Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве: материалы XIII международной научно-практической конференции

Подождите немного. Документ загружается.

161

пах своей профессиональной реализации, быстро адаптироваться

ко всем изменениям, происходящим в технологической и социаль-

но-экономической сферах, а при необходимости мобильно менять

профессиональную ориентацию, существенно увеличивая свои

шансы в динамично развивающихся рыночных условиях.

Социальными заказчиками программ дополнительного обра-

зования, направленного на развитие коммуникативной компетен-

ции, являются не только студенты, но специалисты

и предпри-

ятия, деятельность которых требует подготовленного конкуренто-

способного профессионала, умеющего достичь в любой ситуации

коммуникативного успеха, способного к коммуникативному ли-

дерству, социальной и профессиональной мобильности.

На современном этапе нет единой системы обучения, обяза-

тельным компонентом которой являлось бы владение успешной

профессиональной коммуникацией. Более того, в макете стандар-

та третьего

поколения высшего профессионального образования

дисциплина «Русский язык и культура речи» не входит в базовый

федеральный компонент, несмотря на то, что коммуникативная

компетенция остается ключевой, а коммуникативная деятель-

ность обеспечивает любую другую деятельность, помогает в ов-

ладении ею, планировании, координации, позволяет связать опыт,

накопленный обществом, с опытом конкретной личности, со сто

роны которой они выступают как осознанная, мотивированная

деятельность, носящая интегративный характер.

В связи с этим в Российском профессионально-педагогиче-

ском университете разработана система дополнительных образо-

вательных программ, направленных на развитие коммуникатив-

ной компетенции студентов и всех желающих: «Профессиональ-

ная коммуникация», «Речевой этикет», «Корпоративная культу-

ра», «Имидж делового

человека», «Риторический тренинг»,

«Речевая культура юриста и документоведа», «Культура речи в

повседневном деловом общении» и др.

Все программы имеют практическую направленность, наце-

лены на эффективное владение речью в коммуникативных ситуа-

циях. Задачи каждого курса-тренинга конкретизируются в

зависимости от цели заказчика. Например, цель курса «Профес-

сиональная

коммуникация» (для менеджеров рекламного агентст-

ва) – научить слушателей продуцированию текстов различных

профессионально значимых жанров делового общения (деловые

переговоры, деловая беседа, публичное выступление, деловая пе-

реписка, телефонный разговор), научить пользоваться риториче-

скими приемами, способствующими интеллектуальному и эмо-

циональному воздействию на аудиторию.

162

Продолжительность каждого курса от 16 до 36 часов, что дает

возможность реализовать любой из них в форме тренинга. «Тре-

нинг» сегодня – одна из самых востребованных форм интенсивно-

го обучения, предполагающая практическое овладение приемами

использования того или иного инструмента, технологии, продукта.

Считается, что тренинг является наиболее эффективной формой

подготовки специалиста. Коммуникативный тренинг, как

и любой

другой тренинг, прежде всего, решает задачи конкретной личности

или компании путем развития коммуникативной и профессиональ-

ной компетенций за короткий промежуток времени. Тренинговый

характер дополнительных образовательных программ определяет

особую структуру и организацию занятий, постоянное вовлечение

аудитории, выполнение участниками индивидуальных и групповых

заданий по теме курса и, конечно, совместный анализ

результатов

проделанной работы и обратную связь. Предлагаемые практиче-

ские задания позволяют реально проявить себя в различных рече-

вых ситуациях, связанных с профессиональным общением, тре-

бующих от участников тренинга умения адаптироваться в предла-

гаемой коммуникативной ситуации, осознать стоящую перед ними

цель, подчинить свое речевое поведение ее реализации, определить

регистр общения и свою

коммуникативную и профессиональную

роль. Зарубежные авторы приводят 13 профессиональных ролей,

содержание которых описывается через их функциональность:

«учитель», «брокер», «мобилизатор», «посредник», «адвокат»,

«оцениватель», «корректор поведения», «практик», «администра-

тор», «менеджер информации», «проектант сообществ» [Зимняя

1995: 80]. Успешно сть коммуникации зависит от того, насколько

адекватно специалист

оценивает свою коммуникативную роль и

насколько его коммуникативное поведение соответствует и этой

роли, и коммуникативным ожиданиям адресатов, а также от уме-

ния структурировать свое высказывание.

К активным видам работ на тренинге относятся следующие:

моделирование ситуаций делового общения, отработка норм и

навыков профессионального речевого взаимодействия, решение

риторических задач, коммуникативные и ролевые

игры, устные

публичные выступления, общие дискуссии, видеотренинг, анализ

видеозаписи собственного выступления (саморефлексия) индиви-

дуально или в малых группах, а также тестирование и анкетиро-

вание.

Тренинговая форма обучения максимально эффективна при

наличии у участников тренинга:

1) профессиональных знаний, умений и навыков (профес-

сиональная компетенция) и четкого представления о том, в каких

163

профессиональных ситуациях необходимо применение тренируе-

мых коммуникативных навыков;

2) общекультурной образованности;

3) высокой внутренней мотивации личности;

4) готовности к интерактивному взаимодействию;

5) готовности человека посредством обучения менять ком-

муникативное поведение, преодолевая стереотипы и коммуника-

тивные барьеры.

Таким образом, основная задача системы дополнительных об-

разовательных программ определить с учетом коммуникативных

параметров релевантные коммуникативные ситуации

в профес-

сиональной коммуникации специалиста и обучить участников

тренинга успешно их реализовать в профессиональной деятель-

ности.

Знание культуры речи и риторики, способов и приемов орга-

низации общения, специфики коммуникативной деятельности

помогает филологам-практикам находить эффективное решение

профессиональных задач участников тренинга.

Литература

Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий: варианты речевого

по-

ведения. – М., 1981.

Зимняя И.А. Профессиональные роли и функции социального

работника (общие проблемы подготовки специалиста) // Россий-

ский журнал социальной работы. – 1995. – № 1.

Егоренкова Н.А.

г. Санкт-Петербург

И.С. РИЖСКИЙ И ТРАДИЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ

ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН

В ГОРНОМ ИНСТИТУТЕ

Возрождение и развитие современной риторики невозможно

представить без знания истории

отечественной риторики. Вместе

с тем, по справедливому замечанию В.И. Аннушкина, в истории

русской филологии риторика – наименее изученная область. При-

чинами терминологической неточности, непоследовательности

является невозможность прочтения классических текстов по ри-

торике и словесности, а причиной последнего является недоступ-

ность (неопубликованность, а также непереизданность) важней-

ших текстов в истории русской

риторики, особенно рукописных

или редких печатных изданий XVII – XIX веков. Однако очевид-

164

но, что современный ученый и педагог должны объективно пред-

ставлять содержание предмета риторики в XVII–XIX веках как по

полным научным изданиям и обзорам, так и имея возможность

обращаться к текстам самих риторических руководств [Аннуш-

кин 2003: 3].

И.С. Рижский с 1786 по 1796 год работал в Санкт-Петер-

бургском горном училище. В 1796 году был опубликован

труд

И.С. Рижского «Опыт риторики, сочиненный и преподаваемый в

Санкт-Петербургском Горном училище». Один экземпляр этого

издания бережно хранится в Главной библиотеке Горного инсти-

тута в отделе редкой книги. Сейчас рассматривается возможность

создания электронной копии этого уникального экземпляра. Труд

И.С. Рижского – это сокровищница оригинальных, изящно сфор-

мулированных

мыслей о предмете риторики, ее назначении, со-

ставных частях. «Пленить воображение, убедить разум и тронуть

сердце другого посредством слова есть то изящное искусство,

которое называется красноречием и составляет главный предмет

риторики» [Рижский 1796: А].

Интересны мысли И.С. Рижского о задачах частной риторики.

Так, например, характеризуя речи гражданские, он пишет, что

это

«те важные сочинения, которые государственные чиновники о

делах, касающихся до их должности, изустно или письменно

предлагают своим согражданам или иностранцам» [Рижский

1796: 28].

Предметом частной риторики современные авторы считают

рассмотрение правил и рекомендаций к ведению речи в отдель-

ных родах, видах и жанрах словесности [Аннушкин 2004: 24].

В XIX веке в русских риториках

выделялось до десяти родов

красноречия: духовное (церковно-богословское), академическое,

судебное, дискутивно-полемическое, дипломатическое, парла-

ментское, митинговое, торговое (коммерческое), военное, соци-

ально-бытовое.

В отечественной словесности для многих из основных родов

красноречия была разработана своя теория. Она помогала регули-

ровать общение в разных слоях общества. Так, например, труд

Я.В. Толмачева

«Военное красноречие» (СПб., 1825) появился как

результат осмысления опыта Отечественной войны 1812 года.

Достижения судебного красноречия обобщены в известной книге

блистательного судебного оратора XIX века П.С. Пороховщикова

«Искусство речи на суде» (СПб., 1910).

Сегодня книжные магазины предлагают большой выбор дело-

вых риторик. А какую риторику следует преподавать студенту

технического вуза? Риторику инженера

? Студенческую риторику?

165

До недавнего времени считалось, что необходимый минимум

риторических знаний и умений студент получает в школе, а затем

самостоятельно дополняет и расширяет их в процессе общего и

профессионального обучения в вузе. Деловому стилю речи и язы-

ку специальности в вузах студентов не учили, и умения в области

профессиональной речевой компетенции не входили

в формаль-

ный перечень профессиональных умений специалиста, например,

инженера – выпускника технического вуза. Отчасти эта проблема

начинает решаться с введением в программы негуманитарных

вузов новой учебной дисциплины «Русский язык и культура ре-

чи», в которой находится место для сведений об общих законо-

мерностях научного и делового стилей речи, о жанровых

особен-

ностях письменных форм научной и деловой речи [Русский язык

и культура речи: Практикум по риторике 2006].

Большинство учебных программ, по нашему наблюдению,

ориентировано на обучение письменным жанрам научного и де-

лового стилей речи, что справедливо только отчасти, поскольку

будущему инженеру – руководителю среднего звена на производ-

стве, безусловно, потребуются навыки эффективного общения

среде специалистов.

Таким образом, в основе профессиональной коммуникативной

подготовки специалиста, выпускника технического вуза, руково-

дителя производства должны лежать современные научный и де-

ловой дискурсы (профессиональный дискурс), представленные

как письменными, так и устными жанрами. Определенный опыт

работы с жанрами письменной научной и деловой речи уже нако-

плен преподавателями русского языка

как иностранного и препо-

давателями культуры русской речи. В процессе становления на-

ходится, по нашему мнению, методика обучения риторическим

(устным) жанрам профессионального дискурса. Во всяком слу-

чае, с полной уверенностью можно утверждать, что проблема вы-

работки единой концепции обучения риторическим жанрам

современного профессионального дискурса существует и необхо-

димо постоянно обращаться

к ее обсуждению. Круг дискуссион-

ных вопросов может быть представлен следующим списком: «Ка-

ков перечень риторических жанров профессионального дискурса?

Где граница между риторикой студента, риторикой аспиранта

технического вуза и риторикой, например, горного инженера или

риторикой инженера-металлурга (риторикой преподавателя тех-

нического вуза)? Где граница между риторическим жанром про-

фессионального дискурса

и многожанровым коммуникативным

событием («мероприятием», например, научной конференцией,

презентацией)?»

166

В целях повышения эффективности учебного процесса в ме-

тодике обучения профессиональной речи в техническом вузе це-

лесообразно выделить два этапа: подготовительный и основной.

На подготовительном этапе (младшие курсы) осуществляется

обучение следующим базовым жанрам, таким как: устный рефе-

рат, самопредставление (информационная речь), речь в прениях

(убеждающая речь), представление гостя (эпидейктическая речь).

Основной этап обучения деловому общению (старшие курсы)

может быть представлен такими жанрами, как речь-представле-

ние при устройстве на работу, речь-консультация (информацион-

ная речь), речь на презентации (эпидейктическая речь), рекламная

речь, обращение (призывающая к действию речь).

Таким образом, перед современной риторикой стоят две зада-

чи: переиздание произведений русской риторической классики

;

формулирование общих принципов разработки частных (профес-

сионально ориентированных) риторик.

Литература

Аннушкин В.И. Русская риторика: исторический аспект. – М.,

2003.

Аннушкин В.И. Риторика и стилистика. Ч. 1. – М., 2004.

Рижский И.С. Опыт риторики, сочиненный и преподаваемый

в Санкт-Петербургском горном училище. – СПб., 1796.

Русский язык и культура речи: Практикум по риторике

. Ч. 1, 2.

– СПб., 2006.

Жукова А.Г.

г. Москва

ОРТОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

В КУЛЬТУРОРЕЧЕВОЙ ПОДГОТОВКЕ ФИЛОЛОГОВ

Вопросы, связанные с языковой нормой, являются обязатель-

ной составляющей обучения культуре речи, вне зависимости от

этапа обучения и особенностей аудитории. Практика работы лю-

бого преподавателя этой дисциплины постоянно подтверждает

как объективную необходимость данного компонента, так и

его

востребованность.

Как известно, в задачи ортологического аспекта науки о куль-

туре речи входит кодификация языковых норм и – шире – выра-

ботка рекомендаций по использованию тех или иных языковых

единиц. Здесь мы постоянно имеем дело с нормативной оценкой

языковых явлений.

167

Преподавателю культуры речи постоянно приходится оцени-

вать различные языковые факты, давать рекомендации по упот-

реблению языковых единиц. При этом часто от него ждут ответа

не только на вопрос: «как правильно?», но и: «почему правильно

именно так?» или «почему так не правильно?». Случается, что те

или иные

нормативные рекомендации вызывают у аудитории не-

доверие (ср.: типичное «так никто не говорит»). Нередки ситуа-

ции разнобоя в оценке того или иного явления различными коди-

фикаторскими источниками. Наконец, в ряде случаев кодифика-

ция может отсутствовать.

Для того чтобы принимать квалифицированное решение в по-

добных ситуациях, корректно комментировать те или иные

неод-

нозначные явления, преподаватель должен иметь навык проведе-

ния ортологического анализа (ОА). Под ОА мы понимаем ком-

плексную характеристику языкового явления с нормативной

точки зрения. Очевидно, что проведение ОА требует владения

1) комплексом теоретических знаний; 2) методикой анализа. ОА

представляет собой лингвистическое рассуждение, предполагаю-

щее учет весьма широкого спектра характеристик языковых еди

ниц – от собственно системных до прагматических, стилистиче-

ских, контекстуальных, а также учет взаимосвязей, взаимообу-

словленности языковых единиц в тексте и т.д. Данный вид

анализа предполагает использование достижений различных раз-

делов русистики (системные, социолингвистические, функцио-

нально-стилистические, коммуникативно-прагматические описа-

ния), использование теоретических положений ортологии, а так-

же опору на

существующую словарно-справочную литературу.

На наш взгляд, можно говорить о двух подходах к ОА: первый

определим как подход «от единицы», второй – как подход «от тек-

ста».

Первый подход предполагает нормативную оценку той или

иной единицы или ее варианта как таковых, в относительной от-

влеченности от конкретного контекста или ситуации

общения, он

более всего соотносится с кодификаторской оценкой. Анализ «от

единицы» сосредоточивается на оценке формальной вариантно-

сти, а также разного рода неологизмов (словообразовательных,

семантических), заимствований из других языков, субстандар-

тизмов, актуализирующихся архаизмов, и, наоборот, уходящих

вариантов, то есть тех явлений, которые в первую очередь связа-

ны с развитием, колебанием

нормы.

В современной науке существует представление о комплексе

признаков нормы, критериев нормативности, хотя единого мне-

ния относительно списка таких параметров, их иерархии и взаи-

168

модействия пока нет. Наиболее перспективным мы считаем спи-

сок критериев нормативности, предложенный С.И. Виноградо-

вым [1996]. В ОА «от единицы» считаем оправданным использо-

вание указанного списка в следующей трактовке:

1. Системный критерий, в свою очередь включающий ряд

параметров, таких как реализация основных закономерностей

языкового развития (закон аналогии, закон экономии, стремление

к унификации и т.д.), соответствие явления действующим на дан-

ном участке нормы тенденциям, определение его конструктивно-

сти/деструктивности.

2. Социолингвистические критерии:

а) критерий узуальности (частотность, регулярность вос-

производства того или иного явления в речи должна производить-

ся с учетом градации носителей языка по принадлежности к тому

или иному типу владения

языком (Ю.Д. Апресян), типу речевой

культуры (О.Б. Сиротинина);

б) аксиологический критерий (отношение носителей языка к

данному явлению (его оценка ими также с учетом их вышеука-

занной градации);

в) культурогенный критерий – степень авторитетности, пре-

стижности источника данного языкового факта, его «культурной

нагруженности»;

3. Функциональные критерии:

а) критерий мотивированности – целесообразность

появле-

ния и бытования в языке данного знака с присущими ему свойст-

вами; а также наличие у него определенных функциональных

преимуществ;

б) критерий нормативного окружения – выявление типич-

ных контекстов, сфер употребления данной единицы (варианта),

тех или иных ограничений по ее использованию [Жукова

2002(2)].

Данный комплекс взаимосвязанных параметров, на наш

взгляд, позволяет

достаточно гибко, дифференцированно подойти

к ортологической оценке явления (с использованием «шкалы

нормативности»), определить его нормативные перспективы, хотя

и здесь возможны, по выражению С.И. Виноградова, ситуации

«конфликта критериев».

При подходе «от текста» акцент делается на оценку употреб-

ления единицы (варианта). Указанный подход к нормативной

оценке позволяет учесть

такие противоположные ситуации, как:

а) единица (вариант), имеющая статус нелитературной, может

быть употреблена в нормативном контексте, ситуации, предпола-

гающей использование литературных средств в качестве стили-

169

стического средства; б) употребление единицы, нормативный ста-

тус которой как таковой не вызывает сомнения, может быть оце-

нено как ненормативное.

Для анализа конкретного употребления существенными могут

являться:

1. Характеристика коммуникативной ситуации: сфера обще-

ния, форма общения (устная, письменная), степень подготовлен-

ности речи (подготовленная/спонтанная);

2. Выяснение смысла, который хотел передать автор, и

смыс-

ла, содержащегося в реальном тексте: совпадают они или нет, не

создается ли при этом семантического противоречия;

3. Интерпретация возможности незатрудненного понимания

авторского текста (не препятствует ли анализируемое явление

такому пониманию);

4. Интерпретация нарушений нормы с точки зрения их пред-

намеренности/непреднамеренности, во втором случае – выясне-

ние соответствующего авторского намерения: с

какой целью на-

рушена норма, какую стилистическую или другую задачу выпол-

няет нарушение; в случае сознательных нарушений нормы

необходимо оценить их удачность, способность выполнить по-

ставленную задачу; в случае непреднамеренного нарушения не-

обходимо выяснить его причины и предложить способы устране-

ния.

Итак, ОА предполагает интерпретацию того или иного языко-

вого явления

с точки зрения его нормативности/ненормативности:

а) как такового (стало нормой или нет, имеет ли ограничения

по использованию, обладает ли нормативными перспективами);

б) в конкретном контексте;

в) с точки зрения авторского намерения и успешности его

реализации.

Если делается вывод о ненормативности явления, необходимо

определить: 1) тип нарушения, 2) причины, его вызывающие.

Обязательным

компонентом ортологического анализа является

предложение нормативного употребления (вариантов такого

употребления) и определение оптимального из предложенных

вариантов в данном контексте (более подробно о процедуре ОА

см. [Жукова 2002(1)]). Очевидно, что оба подхода не исключают, а

наоборот, предполагают, дополняют друг друга.

Применение ОА дает преподавателю, который ведет курс

«Русский язык и культура речи»

, необходимый инструментарий

для самостоятельной оценки спорных языковых явлений, помога-

ет в отборе материала для ортологического компонента курса, его

квалификации и комментировании, формулировании рекоменда-

170

ций и заданий. Кроме того, представляется, что процедуру ОА

или ее элементы можно использовать в учебном процессе. Разу-

меется, это требует адаптации изложенных выше схем в соответ-

ствии с особенностями аудитории (уровень подготовки, этап обу-

чения, потребности будущей профессиональной деятельности).

Элементы ОА могут быть так или иначе использованы в раз-

ной

аудитории, но особенно соответствующие навыки важны для

будущего специалиста-филолога. Изучение филологом ортологи-

ческого компонента курса «Русский язык и культура речи» пред-

полагает, на наш взгляд, решение двух основных задач:

1) совершенствование навыков нормативного употребления

языковых единиц, нормативного языкового оформления текста;

2) овладение навыками ОА.

Обе эти задачи взаимосвязаны и

должны решаться параллель-

но.

Таким образом, применительно к обучению филологов, речь

может идти о целенаправленном обучении ОА. На наш взгляд,

целесообразно выделить в соответствующем компоненте курса

два относительно самостоятельных раздела: в первом студенты

овладевают навыками ортологического анализа единицы вне кон-

текста (прообраз кодификаторского анализа), во втором – на базе

первого – они учатся

анализировать языковые явления в тексте.

Обучение в каждом из этих разделов определяется спецификой

объекта и методики ОА, а также предполагает опору на опреде-

ленный фрагмент ортологической теории. Отметим, что указан-

ное «разведение» названных подходов по разделам носит доста-

точно условный характер: в первом разделе обязательно присут-

ствует рассмотрение языковых

единиц в речи, в тексте, во

втором – анализ употребления единицы по необходимости вклю-

чает элементы ее анализа с точки зрения подхода «от единицы».

Наш опыт использования ОА в культуроречевой подготовке

филологов (автор в течение нескольких лет занимался этим в

рамках курса «Русский язык и культура речи» на кафедре филоло

гии Новосибирского государственного технического университе-

та) позволяет утверждать, что такая работа действительно очень

полезна – она моделирует будущую профессиональную деятель-

ность специалиста. В качестве объектов ОА отбираются те явле-

ния, которые представляют определенную проблему, требующую

решения. Например, студентам предлагается дать нормативную

характеристику вариантам две тысячи первый, двухтысячепер-

вый (двухтыщепервый) и двухтысячнопервый

(двухтысячно-пер-

вый?), галА-концерт и гАла-концерт, бутИки и бутикИ, блокпО-

сты и блокпостЫ, «бу[т]ерброд» и «бу[т’]ерброд, ехай, едь,