Проблемы психофизиологии развития познавательных процессов у детей со сложными нарушениями
Подождите немного. Документ загружается.
Нормализация нервно-мышечного тонуса рук, физиологического положения кисти и пальцев руки
Задачи: развитие предметной деятельности ребенка, умения перераспределять пальчики рук в зависимости
от формы, объема и величины предметов, формирование дифференцированных захватов предметов и игрушек.
Нормализация нервно-мышечного тонуса достигается приемами массажа, укрепляющего или
расслабляющего, и приемами лечебной физкультуры.
Развитие действий с предметами
Задача: формирование манипулятивных действий.
Работе! направлена на поэтапное развитие активных движений рук ребенка в различных положениях: лежа
на спине, на животе, опираясь на выпрямленные руки, сидя, стоя, находясь в вертикальном положении на руках у
взрослого. Ребенка обучают притягивать игрушки, лежащие перед ним или сбоку на расстоянии вытянутой руки,
учат перекладывать игрушки из руки в руку. Развивают умение менять положение тела в пространстве с
ориентировкой на предметы, лежащие впереди или сбоку на небольшом расстоянии.
Побуждают детей переходить от одного - двух действий с игрушками к нескольким: захвату игрушки,
обследованию с помощью губ и рта, ощупыванию рукой, постукиванию, размахиванию, отбрасыванию и вновь
притягиванию и т.п.
Затем детей обучают разнообразным действиям с игрушками в зависимости от их физических свойств:
толкать мяч; высыпать мячи, кубики и другой материал из миски, переворачивая ее; вынимать игрушки по одной
из емкости; открывать разнообразные коробочки, устройство крышек которых подсказывает способ открывания.
Умение перераспределять пальцы руки на игрушке формируется с помощью разно образных по величине,
толщине и объему предметов. Детей обучают захватывать предмет двумя и тремя пальцами. Продолжается работа
по развитию тактильной чувствительности ладоней и пальцев руки, осязания: подбираются предметы, различные
по материалу, фактуре, плотности, упругости. Используются игры с детским кремом, который ребенок может
размазывать по различным поверхностям: зеркалу, резиновому коврику, мисочке. Игры с кремом хорошо
развивают движения пальцев руки.
Развитие общих движений
Задачи: развитие и закрепление поворотов с живота на спину, ползания, реакций равновесия в различных
положениях, умения садиться и сидеть, вставать, ходить вдоль опоры, развитие двигательной активности детей.
Упражнения, развивающие умение лежать на животе с опорой на ладони выпрямленных рук, предваряют
работу по развитию поворотов с живота на спину. Далее важно формировать реакцию равновесия в положении на
животе и на боку. Проводятся игры и упражнения по формированию ползания: «Догоню-догоню», «Догони
мячик», «Достань неваляшку», игры с заводными игрушками, инерционными машинками, которые побуждают
малышей много, активно и в различных направлениях ползать.
Чтобы научить ребенка садиться, поначалу его «присаживают» при перевороте с живота на спину и со
спины на живот.
Ребенка учат вставать на одну коленочку из положения «на четвереньках». Когда ребенок может вставать
попеременно на одно и другое колено, ему показывают, как надо вставать к опоре. Следующим этапом является
умение опускаться, не падая, вставая при этом на колени ПАИ присаживаясь.
Овладев навыком вставания к опоре и умением опускаться, малыши могут начинать передвигаться вдоль
опоры приставным шагом. Далее необходимо научить ребенка ходить вдоль барьера, держась одной рукой.
Развитие предпосылок понимания речи
Задача: развитие понимания речи взрослого — по его побуждению ребенок учится находить взглядом
игрушки, понимать жест и слово взрослого.
Вначале ребенок учится находить взглядом игрушку, стоящую на одном и том же месте (куклу, собачку или
часики), в ответ на вопрос взрослого — «где?» Следующий этап — ребенок находит две игрушки, называемые
взрослым. Затем обучают ребенка находить знакомые игрушки при их перемещении в пространстве.
Одновременно с этим обучают детей понимать названия движений и повторять эти движения под потешки
«Ладушки», «Сорока-сорока», «Дай ручку», «Хлоп-хлоп, ты ладошечка». Обучают понимать слова «дай», «на»,
«до свидания», сопровождаемые жестом, а затем и без него. Знакомят с именами детей и взрослых в группе, с на-
званиями игрушек и предметов, проводя игру — прятки.
Нормализация дыхания
В этот период дыхательная гимнастика направлена на тренировку ритмичности движений и дыхания, на
увеличение объема, силы и длительности выдоха.
Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции
Приемы массажа, применяемые в это время, должны способствовать развитию движений органов
артикуляции, формированию Лепета. Артикуляционная гимнастика направлена на стимулирование сопро-
тивления мышц ребенка в целях выработки проприоцептивных и кинестетических ощущений.
Развитие предпосылок активной речи
Задачи: вызывание слогов лепета, наращивание цепочки из ряда слогов, вызывание слогов лепета по
подражанию, развитие подражания разным интонациям голоса взрослого.
Работа направлена на накопление звуков в лепете. Учитывая то, что в норме ротовые—носовые и звонкие—
глухие звуки появляются в лепете одновременно, основное I'.питание необходимо сосредоточить на вызывании
следующих пар звуков: б-м; д-м; п-б; т-д; к-г. Упражнение по ритмичному смыканию губ ребенка создают
условия для произнесения губных звуков м, п, б. Упражнения по ритмичному смыканию кончика языка с
альвеолами или твердым небом создают условия для произнесения переднеязычных звуков и, т-д. Вибрирующие
движения указательного пальца в подъязычной ямке ребенка способствуют появлению заднеязычных звуков.
После закрепления этих игр-упражнений детей постепенно приучают произносить слоги лепета по
подражанию.
Далее ребенок учится произносить подряд два слога лепета, затем произносить цепочку слогов,
включающих разные согласные звуки.
Развивая произнесение по подражанию, вызывают ответные звуки, слоги и цепочки слогов, которыми
ребенок уже овладел. Произносят звуки, близкие к имеющимся у ребенка и доступные ему с точки зрения его
артикуляторных возможностей, что способствует звуковой активности ребенка. Подражанию интонациям
обучают, напевая слоги и цепочки слогов.
Нормализация навыков, необходимых ребенку в процессе кормления
Задачи: нормализация положения губ и языка при питье из чашки и еде из ложки; обучение пить
самостоятельно, держать корочку хлеба в руке при еде.
Так же, как и на первых двух этапах работы, перед началом кормления педагог проводит массаж и
артикуляционную гимнастику для губ и языка. Во время кормления применяются коррекционные приемы,
регулирующие движения нижней челюсти, ребенка учат произвольно открывать рот и плотно его закрывать.
Детей обучают держать корочку хлеба в руке и пить из чашки, не спеша, делая паузы между глотками. По-
буждают детей придерживать ручками чашку.
При этом предполагается обязательное обучение персонала, занятого в процессе кормления детей
(воспитатели, няни группы).
Основные позиции ребенка и взрослого при поведении игр и упражнении
Одна из позиций — ребенок на коленях у взрослого, который при этом может стимулировать у ребенка
присаживание, упражнять в предметных действиях, развивать предпосылки активной речи, предпосылки к
сотрудничеству, понимание речи.
Поза сидя между ног взрослого, когда грудь взрослого создает опору для позвоночника ребенка, удобна для
развития восприятия ребенком отражения в зеркале (своего и того взрослого, который с ним занимается), для
развития предметных действий, предпосылок активной речи и понимания речи, сотрудничества со взрослым, бла-
гоприятна для проведения массажа и артикуляционной гимнастики перед зеркалом. Позиция ребенка на животе с
опорой на голень или бедро взрослого удобна для проведения игр, развивающих предметные действия,
предпосылки понимания речи.
Используются и неконтактные позиции ребенка и взрослого: положение ребенка на спине, на животе, на
боку; положение сидя, стоя. Чередование контактных и неконтактных позиций ребенка и взрослого на занятии
повышает активность детей и способствует формированию предпосылок к ситуативно-деловому общению со
взрослым.
IV этап коррекционно-педагогической работы (работа с детьми, уровень психомоторного развития
которых соответствует 9-12 мес нормально развивающихся детей)
Сенсорное развитие
Задачи: совершенствование дифференцированного восприятия окружающего, развитие ассоциативных
связей между зрением, слухом, осязанием и изменением положения тела в пространстве.
На начальных этапах IV периода работа посвящена умению рассматривать игрушки и предметы, а также
плоскостные изображения игрушек и предметов. Малышей обучают в ответ на вопрос «где?» находить знакомого
взрослого на фотографии.
Продолжается работа по развитию зрительного предвосхищения. Малышей обучают ожидать появление
игрушки в одном месте, а через некоторое время в другом месте. Развивают умение детей находить спрятанную
на глазах у ребенка игрушку. Закрепляют умение рассматривать себя, взрослого и другого ребенка в зеркале.
Значительное внимание уделяется умению различать форму двух предметов: кирпичика и кубика. С этой
целью значительное количество игр должно быть направлено на развитие действий с этими предметами.
Продолжается работа по умению более длительно слушать звучание различных инструментов, пение
взрослого. Закрепляется умение находить невидимый источник звучания, в то время как меняется его положение
в пространстве. Побуждают ребенка по-разному реагировать на мелодии плясового и спокойного характера,
различать интонации запрета, поощрения и радости.
Развитие положительных эмоциональных реакций
Задачи: стимулирование и поддержание радостного настроения.
Радостное состояние вызывается и поддерживается на занятиях неожиданным появлением и исчезновением
ярких игрушек, веселыми подвижными играми, играми с пальчиками малыша, эмоционально насыщенной
атмосферой и т.д.
Формирование предпосылок к ситуативно-деловому общению ребенка со взрослыми
Задача: формирование потребности в сотрудничестве.
Детям в этот период требуется соучастие взрослого при выполнении одного с ним «дела», практическая
деятельность рядом с ним. Поэтому важное значение придается совместным играм ребенка и взрослого: катанию
мяча, прокатыванию машинки, прокатыванию шариков с наклонной плоскости, играм с воздушным шариком,
пианино, бубном, русскими народными деревянными игрушками, имитирующими орудия труда. Подобные игры
развивают умение соблюдать очередность действий. Большое внимание должно уделяться организации общения
по поводу способа действия с дидактической игрушкой: пирамидкой, матрешкой и т.п. Важная роль отводится
общению по поводу действий с игрушками, позволяющими развить некоторый сюжет в игре: с куклой, мишкой,
лошадкой. В ходе организации подобного сотрудничества ребенок, воспитывающийся в условиях интернатного
учреждения, ощущает внимание взрослого, его доброжелательность и, кроме того, в его лице он имеет
соучастника занимающих его действий.
Формирование первых контактов между детьми
Задача: формирование предпосылок к игровому взаимодействию между детьми— переходу от игры
«рядом» к совместным игровым действиям.
Организуя игровое взаимодействие между детьми, взрослый проводит совместные игры нескольких детей с
одной игрушкой, а также игры-забавы: катание мяча, машинки, игру в прятки. В целях развития контактов между
детьми с ними организуют игры «Догоню-догоню», «Ку-ку», «Куку, вот и я»; показы ярких, музыкальных иг-
рушек — неваляшки, музыкальной уточки, паровозика, машинки, юлы; побуждают детей протягивать ручки за
игрушкой; искать г просить игрушку, спрятанную другим ребенком.
Нормализация нервно-мышечного тонуса рук, физиологического положения кисти и пальцев руки
Нормализация нервно-мышечного тонуса на IV этапе работы должна способствовать развитию
разнообразных предметных действий ребенка, умению захватывать предметы различными способами.
Развитие действий с предметами
Задачи: развитие действий с дидактическими игрушками; развитие первых сюжетных действий; развитие
координации движений руки; совершенствование мелкой моторики рук и осязания.
Совершенствуются исследовательские действия ребенка. Взрослый учит малышей соотносить игрушки, с
которыми он имеет дело, и свои действия: выкладывать из различных емкостей (мисочки, ведра, коробки, ящика,
мешочка) и собирать в них разные предметы, снимать и надевать кольца со стержня пирамидки, открывать и
закрывать по-разному устроенные крышки.
Детей обучают разнимать на две части такие игрушки, как матрешка, бочонок, деревянное яйцо, формочка
для песка.
Затем дети учатся собирать эти предметы.
Совершенствуются противоположные по значению действия: вынимание — вкладывание, разъединение —
соединение, надевание — снимание.
Одновременно с развитием умения соотносить действия с предметом необходимо формировать первые
орудийные действия, а затем первые сюжетные действия ребенка; продолжать совершенствовать движение руки,
направленное к предмету: петлеобразное, захватывающее сверху, скользящее, обхватывающее сверху, сбоку или
снизу; развивать умение перераспределять пальцы рук в зависимости от формы, объема и величины предмета,
захватывать предметы двумя или тремя пальцами руки; обучать детей действовать кончиками пальцев;
продолжать проводить игры с кремом и гуашью.
Развитие общих движений
Задача: развитие самостоятельной ходьбы.
В ходе игр и упражнений ребенок учится ходить при поддержке за обе руки, затем за одну ручку. Детей
побуждают делать первые шаги, переходя от предмета к предмету, привлекая их внимание к ярким и звучащим
игрушкам, обучают стоять без опоры и ходить самостоятельно, без поддержки.
Закрепляется умение удерживать равновесие в различных положениях: лежа на спине, на животе, на боку,
сидя.
Развитие предпосылок понимания речи
Задачи: развитие регулирующей функции речи, увеличение количества понимаемых слов, формирование
понимания первичных обобщений.
Детей обучают по слову взрослого находить знакомую игрушку среди двух знакомых игрушек, затем -
среди многих знакомых игрушек, собранных в ящике, лежащих на полу. Обучают выполнять простые поручения,
опираясь на понимание жеста в сочетании со словом, формируют умение приносить знакомые игрушки,
предметы, отдавать их взрослым и детям.
Необходимо развивать умение рассматривать яркую картинку, открывать и закрывать книжечку,
рассматривать две картинки в книжке.
Учат первичным обобщенным понятиям: по просьбе взрослого дети показывают и приносят игрушки,
имеющие некоторые различия, но одно и то же назначение и название (кукла — резиновая, целлулоидная,
мягконабивная, деревянная, би-ба-бо и т.д.).
Значительное внимание должно быть уделено развитию понимания одних и тех же действий с различными
игрушками. Необходимо знакомить детей с именами окружающих детей, взрослых, названиями предметов быта,
одежды и мебели; закреплять умение понимать и выполнять движения под потешки.
В целях формирования активности ребенка в общении со взрослыми следует развивать понимание
различных жестов и действий и побуждать их использовать жест со словом «возьми», жест типа «дай-дай», жест
«на» - с протягиванием предмета, «аи, нет» — прятание ручек за спину, «до свидания» —помахивание рукой,
«пока» — воздушный поцелуй, «малыш, хороший» — поглаживание но голове ручкой, «ку-ку, вот - и я» —
закрывание ручками глаз.
Нормализация дыхания
Дыхательные упражнения на этом этапе работы натравлены на увеличение силы и длительности вдоха и
выдоха.
Кроме пассивных дыхательных упражнений в этот период возможно с некоторыми, детьми проводить игры,
стимулирующие активные дыхательные движения с включением элементов подражания.
Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции
Дифференцированный массаж лицевых и жевательных мышц направлен как на нормализацию тонуса
мышц, так и на стимуляцию кинестетических ощущений.
Развитие предпосылок активной речи
Задача: развитие подражания новым слогам лепета и первым лепетным словам.
Работа предполагает развитие подражания тем слогам, которых нет в лепете ребенка, при этом используется
прием «переклички».
Обучение первым лепетным словам наиболее успешно проходит в процессе предметно-игрового
сотрудничества ребенка со взрослым. Значительно облегчает усвоение лепета двигательная и эмоциональная
активность детей, а также использование лепета и лепетных слов в сочетании с жестом.
Нормализация навыков, необходимых ребенку в процессе кормления
Задача: развитие самостоятельности в процессе кормления.
Проводя дифференцированный массаж и активную артикуляционную гимнастику перед кормлением детей,
дефектолог особое внимание должен уделять активным движениям языка и губ ребенка.
Занятия с персоналом на IV этапе работы могут не проводиться, поскольку к этому периоду все воспитатели
и няни обучены необходимым коррекционным приемам.
Основные позиции ребенка и взрослого при проведении игр и упражнении
Важным условием успешности осуществляемой работы является система позиций ребенка и взрослого при
проведении игр и упражнений.
По-прежнему активно должны использоваться контактные позиции ребенка и взрослого: позиции ребенка
«сидя на коленях у взрослого», «сидя между ног у взрослого», «сидя между ног у взрослого, лицом к лицу»,
которые способствуют развитию предметных действий, предпосылок активной речи и понимания речи,
сотрудничества со взрослым.
Обучение на подгрупповых занятиях
На IV этапе коррекционно-педагогической работы кроме индивидуальных целесообразно проводить
подгрупповые занятия. Начинать заниматься с подгруппой детей можно тогда, когда у малышей имеется не-
который запас сенсорных, двигательных или предметно-игровых умений.
Необходимо проводить подгрупповые занятия, направленные на развитие понимания речи и ориентировки
в окружающем, на развитие подражания звукам и действиям взрослого. Это показы «сюжетных» игрушек в
действии: появляющейся и убегающей собачки, плавающей уточки, скачущего зайчика; это показ укачивания
куклы, укладывания куклы спать, кормления кошки (куклы, зайчика), катания игрушек на лошадке (машинке),
катания игрушек с горки; показ игрушек и настенных картин, расположенных в разных местах группового по-
мещения. Проводятся игры, направленные на развитие движений и повышение двигательной активности детей:
игры в мяч, игры с воздушным шариком, разбрасывание и собирание шаров, кубиков, кирпичиков.
Представленный методический материал может служить основой для составления индивидуальной
программы развития ребенка, воспитывающегося в условиях специализированного учреждения.
Многолетние исследования и опыт по апробированию предлагаемого материала дают основание
утверждать, что ранняя педагогическая работа способствует коррекции и предупреждению вторичных нарушений
в развитии детей.
ОЦЕНКА УРОВНЯ И ТЕМПА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Тщательно разработанная индивидуальная программа должна основываться на точном определении того,
что может и чего не может делать ребенок с проблемами в развитии. Хорошая программа та, которая дает
малышу возможность продвинуться вперед и добиться успеха.
Слишком трудная программа не позволит малышу проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать
его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка
(учетная форма 112), на объективной оценке уровня и темпа развития малыша, его поведенческих реакций.
Наиболее доступной и простой в использовании в условиях дома ребенка является диагностика нервно-
психического развития и схема наблюдения за поведением детей первого года жизни [7, 9]. В основе этой
методики лежит понимание того, что у всех детей умения и навыки формируются в одинаковом порядке и
последовательности. Оценка, сделанная на основе использования данной методики, показывает, что ребенок
может делать, а чего не может. С ее помощью возможно решить вопрос о том, каковы должны быть следующие
ступени развития ребенка и как он может осваивать новые навыки, опираясь на уже имеющиеся. Диагностика
нервно-психического развития детей первого года жизни при первичном обследовании позволяет выявить раннее
отставание в развитии ребенка, а в дальнейшем, при ежемесячном контроле, предоставляет возможность следить
за успехами малыша. Данная методика помогает контролировать адекватность поставленных целей в
индивидуальной программе развития, позволяет видеть, когда и какие изменения необходимо внести в программу
развития и содержание индивидуального , занятия.
Анализ истории развития ребенка, диагностика его нервно-психического развития и наблюдение за
поведенческими реакциями — именно по этим направлениям проходит первичное изучение ребенка,
Кроме того, дефектолог выявляет уровень общения-ребенка со взрослым: Методом наблюдения
оцениваются его звуковые реакции: крик, кряхтенье, чмоканье, гуканье, гуление, лепет, а также первые лепетные
слова. Совместно с невропатологом оценивается рефлекторная деятельность ребенка, состояние нервно-
мышечного тонуса, физические особенности и аномалии развития. Первичное обследование ребенка проводится
специалистом в течение 10 дней со дня поступления его в учреждение. Все полученные данные сопоставляются,
анализируются и в обобщённом виде заносятся в историю развития ребенка, которая является обязательной
учетной формой для всех специалистов, работающих в данном учреждении.
ЗАДАЧИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ
Индивидуальная коррекционная программа условиях дома ребенка должна решать задачи адаптации
малыша к новым условиям воспитания; профилактики раннего отставания и нежелательных тенденций в
личностном развитии, обусловленных психической депривацией; ранней коррекции отклонений в развитии на
основе создания оптимальных условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка.
Таким образом, адекватный выбор приоритетной задачи является главным условием эффективности
педагогической работы в доме ребенка.
ВИДЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ
Изменения или нарушения в установленном порядке жизни малыша незамедлительно сказываются на его
поведении. Это объясняется тем, что опыт ребенка невелик и приспособление к новым условиям представляет
определенную трудность.
Индивидуальная адаптационная программа необходима тем детям, которые длительное время находились в
стационаре до поступления в дом ребенка (более 5 мес.). Преобладание у них безучастного, вялого и
эмоционально отрицательного состояния создает неблагоприятные предпосылки для общего развития. Поэтому в
течение первых полутора-двух месяцев с этими детьми должны проводиться занятия, направленные в первую
очередь на установление эмоционального контакта со взрослым.
Организм, маленького ребенка раним, подвержен заболеваниям, и поэтому для детей, перенесших
соматические заболевания, важно создать условия для адекватного развития в восстановительный после забо-
левания период.
Индивидуальная адаптационная программа необходима детям, поступающим в дом ребенка из семьи в
возрасте после полугода. К этому времени у них уже сформировалась привязанность к близкому человеку, и
малыши трудно переносят разлуку, отказываются от контактов со взрослыми и детьми.
В этом случае целью адаптационной программы будет создание психолого-педагогических условий для
подготовки ребенка к общению, установление доверительной связи между взрослым и малышом, поддержание
радостного настроения, удовлетворение потребности ребенка в безопасности, любви и доброжелательном
внимании.
Только тогда, когда между взрослым и ребенком установятся доверительные отношения, можно приступить
к коррекционно-развивающим занятиям.
В качестве примера приведем выписку из истории развития Валерии Б., 1989 г. рождения.
Девочка поступила в дом ребенка из семьи 07.12.1989 г. в возрасте 7 мес. с диагнозом детской поликлиники:
«Перинатальная энцефалопатия гипоксического генеза, синдром нервно-рефлекторной возбудимости, синдром двигательных
нарушений». Мать ребенка — студентка, брак не зарегистрирован, девочка помещена в дом ребенка временно.
Данные анамнеза. Ребенок от первой беременности, первых родов. Беременность протекала с явлениями токсикоза и
угрозой прерывания. Роды без особенностей. Масса при рождении — 3000 г, длина — 49 см, оценка по шкале Ангар 7/8
баллов. Вскармливание смешанное. До поступления в дом ребенка не болела.
Данные психолого-педагогического обследования в возрасте 7 мес. Девочка очень тяжело переживает разлуку с
матерью: постоянно плачет, плохо успокаивается на руках у взрослого, сон прерывистый, длительность сна нарушена. В
бодрствовании беспокойна, часто кричит или безучастно лежит в манеже, на игрушки не реагирует, во время крика обильно
срыгивает. За 10 дней пребывания в доме ребенка потеряла 170 г массы тела.
Заключение. Выраженные отклонения в поведении ребенка в связи с нарушенными аффективно-личностными связями
с матерью.
Психолого-педагогическое обследование ребенка целесообразно провести через месяц.
Индивидуальная адаптационная программа Валерии Б.
1. Нормализация эмоционального поведения: создание атмосферы безопасности; стимулирование
положительных эмоций; актуализация эмоционального общения со взрослыми.
2. Знакомство с обстановкой группы.
3. Знакомство со взрослыми, работающими в группе.
4. Вовлечение ребенка в самую простую и доступную игру; выполнение повторных игровых движений;
привлечение внимания ребенка к своим ручкам и ножкам, звучащим и красочным игрушкам; стимулирование
желания поиграть вместе со взрослым.
5. Установление доверительных отношений со взрослыми, в результате чего должна сформироваться
заместительная привязанность.
6. Вовлечение ребенка в игровую ситуацию с участием других детей в целях нормализации эмоционального
поведения и развития первых контактов между малышами.
Индивидуальная программа профилактики раннего отставания и нежелательных тенденций в личностном
развитии ребенка необходима детям, развитие которых в первые месяцы жизни соответствует возрастной норме.
Дело в том, что они нуждаются в усилении развивающего воздействия в целях устранения вероятности
отставания в младенческом и раннем возрасте вследствие неадекватных эмоционально-личностных воздействий.
Основное внимание должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со
взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в доброжелательном внимании и
сотрудничестве со взрослым, на развитие потребности в сенсорных впечатлениях, в психической и двигательной
активности.
Рассмотрим в качестве примера выписку из истории развития Дениса Т., 1987 г. рождения.
Мальчик поступил в дом ребенка 14.09.1987 г. в возрасте одного мес. из ДКБ № 6 г. Москвы с диагнозом:
«Перинатальная энцефалопатия гипоксического генеза, синдром нервно-рефлекторной возбудимости».
Данные анамнеза. Ребенок отказной, от 38-летней одинокой женщины, состоящей на учете в психоневрологическом
диспансере (шизофрения) цатой беременности, четвертых родов. Сведения об отце ребенка в документах отсутствуют.
Беременность протекала с явлениями токсикоза. Роды без особенностей. Ребенок передан на попечение государства в связи с
болезнью матери. В больнице мальчик не болел. На искусственном вскармливании находится с 7-дневого возраста.
Данные психолого-педагогического обследования в возрасте одного месяца. Хорошо фиксирует яркую игрушку, лицо
взрослого. Явное предпочтение при фиксации отдает лицу взрослого. На звук погремушки и других озвученных игрушек
дает длительное слуховое сосредоточение. Выложенный на живот, поднимает и некоторое время удерживает голову. В ответ
на эмоционально-речевое общение появляется первая мимолетная улыбка и отдельные звуки гуления: «гы», «гу», «а-э».
Отмечается тремор подбородка, языка и ручек. Нервно-мышечный тонус физиологический. Поведенческие реакции:
формируется суточный ритм сна и бодрствования, засыпает сразу, сон спокойный, бодрствование не всегда выдерживает,
иногда засыпает в манеже, требователен, не любит лежать мокрым.
Заключение. Развитие ребенка соответствует возрастной норме.
Индивидуальная программа профилактики раннего отставания в развитии Дениса Т.
1. Формирование предпосылок к эмоциональному общению: стимулирование улыбки и первых звуков
гуканья; развитие умения фиксировать лицо взрослого и прислушиваться к его голосу; установление дове-
рительной связи между ребенком и взрослым: удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном
внимании взрослого.
2. Развитие зрительных ориентировочных реакций: стимулирование длительного зрительного
сосредоточения и слежения за игрушкой, рассматривания лица взрослого; удовлетворение потребности ребенка в
разнообразных зрительных впечатлениях.'
3. Развитие слуховых ориентировочных реакций: закрепление умения прислушиваться к голосу взрослого,
звучанию игрушки и других предметов; стимулирование «ищущих)) поворотов головы — в сторону голоса
взрослого и неречевых источников звука; удовлетворение потребности ребенка в разнообразных звуковых
впечатлениях.
4. Развитие общих движений: развитие умения лежать на животе, приподнимать и длительно удерживать
голову; удовлетворение потребности в двигательной активности: свободное пеленание, частая смена позы во
время бодрствования и проведения занятий.
5. Развитие подготовительных этапов активной речи: стимулирование звуковой активности и
воспроизведение повторных звуков гуканья.
6. Развитие движений руки: стимулирование разведения пальчиков, сжатых в кулачок; стимулирование
хватательного рефлекса.
Индивидуальная коррекционно-развивающая программа направлена на раннюю коррекцию отклонений в
развитии и создание оптимальных условий для формирования основ личности и познавательной активности
ребенка. Она должна способствовать, с одной стороны, устранению вероятности нарастания отставания в первые
три года жизни, а с другой — постепенному ускорению темпа развития ребенка. При планировании
индивидуальной программы развития необходимо учитывать основные направления и содержание
коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями в условиях дома ребенка
(Ю.А.Разенкова, 1997).
Индивидуальная коррекционно-развивающая программа должна содержать такие задачи, решение которых
малышу доступно в ближайшее время, а также указание на методы и приемы, которые позволят ему добиться
успеха. Содержание программы должно быть предметом обсуждения дефектолога и воспитателей группы. При
этом необходимо решить следующие вопросы: какие задачи программы будут реализованы на занятиях
дефектолога, а какие — на занятиях воспитателей группы; как будут осуществляться закрепление и перенос
усвоенных умений в иную ситуацию.
Помните, что развитие ребенка в разных областях может проходить неравномерно
Ниже, в качестве примера, приведена выписка из истории развития Коли К., 1987 г. рождения.
Мальчик поступил в дом ребенка 21.07.1988 г. в возрасте 7 мес. из ДКБ №6 г. Москвы с диагнозом: «Перинатальная
энцефалопатия гипоксически-асфиксического генеза, синдром нервно-рефлекторной возбудимости, синдром мышечной
гипотонии, синдром вегетативно-висцеральных нарушений, гипотрофия 1-й степени, рахит. Задержка психомоторного
развития».
Данные анамнеза. Ребенок отказной, от 42-летней одиноко?! женщины, страдающей алкоголизмом, перенесшей
сифилис, от пятой беременности, четвертых родов. Масса при рождении — 2700 г, длина — 47 см, оценка по шкале Апгар
7/8 баллов. Из роддома ребенка перевели в больницу, где он перенес отит, ринит, ОР-ВИ. В периоде новорожденности
отмечался синдром угнетения центральной нервной системы.
Денные псахолого-педагогаческого обследования а возрасте 7.чес. Мальчик отстает по ряду показателей на шесть
месяцев по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. В развитии зрительных ориентировочных реакции
отмечается только длительное зрительное сосредоточение на игрушке или лице взрослого. Может некоторое время следить
за перемещающейся игрушкой или передвигающимся человеком. На обращение взрослого или звук игрушки появляются
ищущие повороты головы. Иногда поворачивает голову в сторону голоса взрослого. В ответ на эмоционально-речевое
общение улыбается, издает тихие повторные звуки гуления. Отмечаются выраженные нарушения нервно-мышечного тонуса
в жевательных и мимических мышцах; снижен тонус в мышцах губ — губы плотно не смыкаются, во время кормления пища
подтекает из углов рта; язык распластан в полости рта. Наблюдается тремор кончика языка и подбородка.
Лежа на животе, пытается поднимать и некоторое время — не более 5с — удерживать голову. Активные движения рук
отсутствуют. Кулачки раскрыты. Сам игрушки не захватывает. Вложенную игрушку не удерживает, быстро теряет.
В поведении отмечаются вредные привычки в виде сосания пальцев, раскачивания, нарушено засыпание, сон
недлительный, прерывистый, бодрствование малоактивное. Во время кормления бутылочку руками не придерживает, навык
еды из ложки не сформирован. После кормления наблюдается обильное срыгивание.
Заключение. Выраженное отставание в развитии ориентировочных реакций, эмоций, социального поведения и
движений; дисгармоничный темп развития по ведущим линиям; значительные отклонения в развитии поведенческих
реакций у ребенка с перинатальной энцефалопатией гипоксически-асфиксического генеза, синдромом нервно-рефлекторной
возбудимости, синдромом мышечной гипотонии, синдромом вегетативно-висцеральных нарушений, гипотрофией 1-й
степени, рахитом, значительной задержкой психомоторного развития.
Индивидуальная коррекционно-развивающая программа Коли К.
1. Формирование предпосылок к эмоциональному общению со взрослым: стимулирование эмоционально
положительных реакций ребенка - улыбки, контактного взгляда в глаза, ритмичных движений ручками и
ножками, звуков гуления; установление доверительной связи между ребенком и взрослым; удовлетворение
потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослого.
2. Развитие зрительных ориентировочных реакций: развитие зрительного сосредоточения на лице человека
или игрушке — ребенок в вертикальном положении на" руках у взрослого; формирование умения фиксировать
взгляд и длительно следить за игрушкой, лежа на животе, поворачивать голову на голос взрослого, лежа на
животе; удовлетворение потребности ребенка в разнообразных зрительных впечатлениях.
3. Развитие слуховых ориентировочных реакций: развитие умения поворачивать голову в сторону звука и
голоса взрослого, лежа на спине и лежа на животе; удовлетворение потребности ребенка в разнообразных
звуковых воздействиях.
4. Нормализация тонуса рук: нормализация тонуса рук и пальцев средствами укрепляющего массажа и
приемами лечебной физкультуры.
5. Развитие движений руки и зрительно-моторной координации: развитие умения захватывать другую
ручку, захватывать, ощупывать и отпускать игрушку, вложенную в руку, находящуюся над рукой; развитие
умения ощупывать руками свое лицо и лицо взрослого, свою коленочку, ножку.
6. Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции: нормализация пониженного тонуса
жевательных и мимических мышц средствами массажа и специальными артикуляционными упражнениями.
7. Развитие подготовительных этапов активной речи: стимулирование воспроизведения звуков гуления;
развитие звукового взаимодействия со взрослым.
8. Развитие общих движений: развитие умения, лежа на животе, поднимать и некоторое время удерживать
голову; для закрепления этого навыка подготовить адаптационные приспособления: клиновидную подушку,
валик, надувной круг.
9. Формирование первых контактов между детьми: стимулировать умение фиксировать взгляд на другом
ребенке, рассматривать его, улыбаться ему.
10. Формирование первых навыков в кормлении: умения придерживать бутылочку руками.
С ребенком целесообразно проводить два коротких индивидуальных занятия в разные отрезки
бодрствования. Занятия начинать не ранее чем через 30 мин. после кормления. Избегать резкой смены положения
тела ребенка, ограничить двигательную нагрузку, внимательно наблюдать за состоянием ребенка.
ОБЩИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПОСТРОЕНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
Первый этап. Проведите психолого-педагогическое обследование и наблюдение за поведенческими
реакциями ребенка,
проанализируйте историю его развитии. Сопоставьте все, полученные данные. Запишите их в
виде заключения.
Второй этап. Определите приоритетную задачу индивидуальной программы ребенка.
Третий этап. Проанализируйте, что . малыш может делать, а чего еще не умеет.
Четвертый этап. Решите, чему новому его нужно научить в первую очередь, а что необходимо закрепить на
занятиях ив бодрствовании.
Пятый этап. Определите, какие задачи будут реализованы на занятиях у дефектолога, а какие — на занятиях
у воспитателя.
Шестой этап. Разделите каждое умение на составляющие его действия. Помните, все новое нужно вводить
постепенно, двигаться маленькими шажками, чтобы ребенок был в состоянии это новое освоить.
Седьмой этап. После того как ребенок овладел одной из задач программы, внесите в нее изменения и
дополнения.
Составление индивидуальной программы развития (адаптационной, профилактической или коррекционно-
развивающей) поможет дефектологу и воспитателю максимально эффективно реализовать программное
содержание, защитит специалистов от односторонности в работе и возможных упущений, поможет разумно
использовать рабочее время. Индивидуальная программа на первом году жизни ребенка составляется сроком на
один месяц. Далее ее содержание дополняется или изменяется.
Индивидуальная программа должна быть записана в истории развития ребенка (учетная форма 112) после
записи результатов его обследования и заключения дефектолога. Новое содержание программы или все
последующие дополнения и изменения должны быть также зафиксированы в истории развития ребенка.
ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Процесс разработки индивидуальной программы открывает большие возможности для творческого поиска
педагога. Ни одно методическое
пособие не может точно учесть все потребности конкретного ребенка. Не
следуйте слепо указаниям, думайте, наблюдайте за детьми, анализируйте составленные вами программы.
Помните, что хорошо построенная и тщательно выполненная программа поможет малышу с ранним отставанием
в развитии продвинуться гораздо дальше, чем это было бы возможно без коррекционной помощи. Надеемся, что
эта работа окажется для вас интересной и увлекательной.
Литература
1. Костяковская М.Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.
2. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973.
3. Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте / Пер. с чешского. Прага, 1984.
4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М, 1986.
5. Мещерякова С.Ю. Особенности
(
аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспи-
тывающихся в семье и Домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред.
И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. М., 1982.
6. Разенкова Ю.А. Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в ус-
ловиях дома ребенка: Дис. канд. пед. наук. М., 1997.
7. Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей 1-го; года жизни // Пантюхина Г.В.,
Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. М., 1979.
8. Фрукт Э.Л. Педагогическая работа в доме ребенка // Руководство для врачей домов ребенка / Под ред.
Л.В.Дружининой. М., 1987.
9. Фрухт Э.Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей 1-го года жизни //Пантюхина Г.В.,
Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста / Под ред.
проф. В.А.Доскина. М., 1996.
Американская программа обучения навыкам повседневной жизни детей со сложным сенсорным
дефектом
Т. А. Василева Институт коррекционной педагогики РАО, Москва
В последние годы многие из наших педагогов и научных сотрудников получили возможность
познакомиться с зарубежным опытом обучения детей, имеющих отклонения в развитии. Обычными стали
поездки в другие страны и посещение там специальных школ, а также прием зарубежных специалистов у нас.
Однако по-прежнему ограничены возможности знакомства с различными программами обучения аномальных
детей в других странах мира. Между тем, именно содержание учебных программ может дать представление
специалистам о реальном содержании обучения детей, об уровне требований к формируемым знаниям и навыкам
учеников.
Не так давно мы получили возможность познакомиться с содержанием учебных курсов но привитию
навыков повседневной жизни, основам научных знании и жестовому языку для обучения сленоглухих детей,
которые разработаны в знаменитом Институте слепых детей Поркинса (г. Ватертаун, Массачусетс, США),
имеющем самые давние в мире традиции обучения слепоглухих. Эти программы по нашей просьбе прислал
директор отделения для слепоглухих М. Коллинз.
Не имея возможности опубликовать эти программы полностью, мы хотим с любезного разрешения М.
Коллинза познакомить наших читателей с основным их содержанием. Мы надеемся, что программа "Навыки
повседневной жизни" представит интерес для самого широкого круга наших специалистов, и прежде всего будет
полезна дефектологам, работающим во вспомогательных классах школ для детей с нарушенным слухом и
зрением, во вспомогательных школах и учреждениях социальной защиты населения, в консультативных группах
для детей со множественными и сложными нарушениями.
Учебный курс "Навыки повседневной жизни" разработан в конце семидесятых годов коллективом авторов
под руководством и при непосредственном участии Г. Стенквист и II. Роббинса и издан отдельной книжкой,
содержащей 192 страницы текста.
Эта программа обучения разрабатывалась для слабовидящих глухих детей и слепоглухих с остаточным
зрением, которые составляют в настоящее время большую часть воспитанников учебных учреждений для
слепоглухих. Она рассчитана на самый широкий возрастной диапазон: от детей и младенческом возрасте до
взрослых.
Программа состоит из 5 разделов:
1. Навыки самообслуживания.
2. Культура поведения.
3. Домоводство.
4. Досуг и отдых.
5. Передвижение в ближайшем пространстве.
Раздел "Навыки самообслуживания" состоит из 5 более конкретных: 1) "Режим питания"; 2) "Навыки,
связанные с приемом пищи"; 3) "Навыки одевания"; 4) "Навыки личной гигиены"; 5) "Туалет".
В разделе "Режим питания" ставится задача формирования следующих навыков:
умение пить из детской бутылочки с соской, координировать сосание и глотание;
есть различные виды протертой пищи;
удерживать в руке твердые куски пищи;
откусывать и, прожевав, глотать;
есть разнообразную жидкую пищу;
приучить ребенка есть три раза в день в определенное время, не бояться пробовать новую пищу,
есть бутерброды, жевать мясо, сырые овощи;
употреблять разнообразную пищу, необходимую для полноценного питания.
В разделе "Навыки, связанные с приемом пищи" сформулированы следующие задачи:
научить ребенка есть с ложки, которую держит взрослый;
пить из чашки, которую держит взрослый;
помогать взрослому держать чашку во время питья;
помогать управлять своей ложкой вместе со взрослым;
держать ложку при еде вместе со взрослым;
самостоятельно держать ложку в руке и доносить ее с пищей до рта;
есть ложкой и пить из чашки, соблюдая опрятность;
есть самостоятельно;