Пидкасистый П.И. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

ригидность и стереотипность восприятия действительности. Авто-ртврюм проявляется в абсолютизации принципа

единоначалия в обществе. Он не мог не отражаться на школе, где исключалось любое не санкционированное творчество и

насаждалось царство единомыслия, единодушия, исполнительности на подражательно-репродуктивном уровне. За это

отвечал директор. Учитель также был поставлен в положение диктатора: он объясняет, контролирует, оценивает, дает

задание на дом, обращается к руководству школы и родителям ученика за наказанием. Как же это сказывается на ученике?

Он обязан повиноваться, быть послушным. Но ведь давно известен постулат, что только в творческой деятельности

формируется творческая личность. Сегодняшняя острая потребность общества в людях с самостоятельным, критическим,

творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, заставляет ученых педагогов и психологов

обратиться к педагогическому сотрудничеству. Оно предусматривает дискуссии, "круглые столы", "обратную связь",

оценочные суждения учеников о педагогах, вовлечение в единое дело всего коллектива и пр.

Совместную взаимосвязанную деятельность учащихся и учителей, построенную на

демократических принципах, показали нам педагоги-новаторы, сумевшие помочь

учащимся осознать перспективные цели учения, сделать процесс обучения желанным для

детей, радостным, построить его на основе развития их познавательных интересов,

формирования идейно-нравственных качеств. Четкое конструирование учебного

материала, выделение опор и опорных сигналов, концентрирование материала крупными

блоками, создание высокоинтеллектуального фона — способы организации успешной

учебно-познавательной деятельности учащихся, с помощью которых они достигают

обучения без принуждения. Актуальность этих и подобных подходов учителей-новаторов

и ученых-дидактов велика потому, что сейчас в результате неумелой организации

учебного процесса гаснут искорки познания в глазах наших учеников. О каком

познавательном интересе можно говорить, если на протяжении 10 тысяч уроков в своей

школьной жизни ученик знает, что изо дня в день его ждет одно и то же: за проверкой

домашнего задания, опроса ранее изученного последует доза нового, затем его

закрепление и домашнее задание. Причем в присутствии всего класса в начале урока

учитель будет "пытать" своими вопросами одного-двух ребят, не всегда имеющих

представление о том, что от них хочет учитель. Для одних ребят такие минуты

приравниваются к стрессовым си-

121

туациям, для других — возможность самоутвердиться, для третьих, — позлорадствовать

над мучениями своих товарищей. Вышеперечисленные этапы вкладываются в

комбинированный урок, укоренившийся со времен сталинского диктата как строгое

следование той модификации гербартианских "шагов ступеней", того "общего метода",

воспитывающего обучения, который с середины XIX века и до первой мировой войны

господствовал в начальной и средней школах Германии и подражавшей ей во всем

России.

Если высветить характерные признаки сложившейся дидактической системы с

той, которая формируется в последние годы, то они сводятся к следующему:

В рецептивно-

отражательном подходе к

©бучению

В обучении, построенном

на современной основе

(конструктивно-дея-

тельностном подходе)

Ближайшая цель урока

— усвоение знаний;

выработка умений и навыков,

понимание учебного

материала.

Прямая цель — развитие

интеллектуальных, духовных и

физических способностей,

интересов, мотивов.

Содержание урока —

программные знания,

материал учебника.

Содержание урока — освоение

способов познания,

общественно и лично

значимых преобразований в

окружающей

действительности и в себе.

Движущие силы учения -

угрозы, приказания,

запрещения, наказания,

отметка, соревнование с

другими.

Движущие силы учения —

радость творчества, ощущение

своего роста,

совершенствования,

приращения знаний,

уверенности в себе.

Способы работы на уроке —

объяснение, повторение,

упражнение, заучивание

наизусть, действие по

образцу.

Способы работы —

совместная деятельность,

поиск, эвристическая беседа,

урок — диспут, формирование

гуманистических отношений

между учителем и учащимися.

Организация

традиционного урока,

расчленение на ступени при

господстве фронтальной

работы: опрос-

подготовка

Организация современного

урока: поиск ответов на

вопросы, решение нетиповых

жизненных (практических и

науч-

122

учащихся к восприятию

нового материала, обобщение

его, выяснение уровня

понимания (проблемные

вопросы), закрепление.

ных) задач, преобладание

групповой и индивидуальной

работы с включением на одном

из этапов всех в

непродолжительную

фронтальную работу для

приближения коллективно

найденной цели.

Роль учителя — как

всевластного и всезнающего,

непререкаемого начальника и

распорядителя судьбой

ученика.

Учитель - помощник, старший

друг, советчик и соратник в

поисках истины, в овладении

мастерством.

Первая обязанность учителя

— сообщение знаний в

такой форме, чтобы оно могло

быть усвоено быстро,

прочно и долго сохранялось

в памяти. Дело учащихся —

откладывать в своем

сознании информацию,

чтобы предъявлять ее по

первому требованию

учителю и ждать за это

отметки-оценки.

Первая обязанность учителя —

организовать и увлечь

учащихся в активный процесс

решения познавательных н

практических учебных задач.

Дело учащихся — активно

участвовать в коллективном

труде, постоянно

совершенствовать себя и

окружающий мир.

Конечные результаты учения

— соответствия знаний,

умений, навыков учащихся

запрограммированным

стандартам, выявляемое

опросом, экзаменом,

способностью действию по

образцу.

Главный результат обучения в

перестраиваемой школе —

способность ученика

переносить самостоятельно

приобретенные знания в новые

ситуации, понимать и

совершенствовать себя,

творить, овладевать

профессиональным

мастерством.

Таковы особенности практики обучения в дореформенной и вновь перестраивающейся

школе. Заметим, что если на уроке создана атмосфера доверия, доброты, душевного

комфорта, взаимопонимания, общения, то в процессе такого урока личность будет не

только усваивать новый материал, но и развиваться и обогащаться нравственными

ценностями. Конечно, такая атмосфера не должна ограничиваться только рамками урока.

В школе В.А. Караковского, (школа № 825, г.Москва), например, применяются уроки

творчества, занятия клуба "Почемучек", путешествия в страну неразгаданных тайн,

испытание творчеством, дидактические спектакли, поэтиче-

123

ские турниры, защита фантастических проектов, аукцион знаний, творческий марафон,

музей оживших скульптур. Целый месяц ребята всей школы готовятся к празднику

знаний. Дети познают мир через многие каналы. Уровень и содержание общения зависит

от их возраста, среды, ее особенностей, а познание направлено на социально-значимые

объекты, формирующие их личность. "Установлено, что эффективным общение детей

является тогда, когда оно проблемно по своему содержанию социально ориентировано и

информационно насыщено, когда в процессе его ребенок относится к партнеру как к цели,

а не как к средству своего самоутверждения, когда у детей существует интерес к процессу

своего общения, а не только к его результатам" (см. Коллективная учебно-познавательная

деятельность школьников/Под ред. И.Б. Перви-на. М., 1985. С. 78.).

Опыт совместной коллективной работы появляется не сразу. Нужно быть очень

терпеливым педагогом, чтобы сформировать правильный, положительный опыт. Новые

знания, поиск истины, осуществленный при общении в процессе познания, коллективной

деятельности, идущей в процессе совместного труда, позволит развить не только речь, но

и найти свое место в жизни, в коллективе, адекватно оценить себя. Связь познания и

общения в нарождающейся новой дидактической системе формирует не только эталон

восприятия учащимся новой информации, личностного восприятия партнера в ситуации

поиска информации или способов деятельности, но и сам механизм познания

действительности в процессе освоения общественной культуры.

Общению нужно учиться. Учитель должен не только уметь научить своему предмету на

уроке, но и после постановки познавательной задачи он должен учить ребят планировать

совместную деятельность по добыче информации, анализу и синтезу. И все это должно

проходить в уважительной и деловой, аргументированной высококультурной полемике. В

таких ситуациях трудно избежать конфликтов, но тогда нужно ребят учить красиво

выходить из них.

Существует специальный метод коллективного дума-ния, который получил название

"брейнсторминг" — мозговая атака. Сначала коллектив генерирует идеи, затем создается

группа оценки предложенных идей. Это прово-

124

дится методом мозговой атаки. Руководитель выступает в роли дирижера этого

коллективного мозга. Очень кратко излагает суть проблемы и правила брейнсторминга.

Они очень просты: строжайше запрещается какая-либо критика любых мнений и

предложений. Именно опасение оказаться смешным, сказать что-нибудь невпопад больше

всего сковывает творческую мысль человека... Как можно больше предложений, они

должны катиться лавиной, если произойдет заминка, дирижер подаст сам любую, самую

невероятную идею. Они должны записываться на магнитофон, чтобы потом, при оценке,

выловить жемчужные зерна новых и полезных идей (См. Я.Л. Коломинский. Человек:

психология. М., 1986. С. 133). Данный метод в несколько другой интерпретации успешно

работает в уже упоминавшейся школе № 825 г.Москвы. Но применяется он там при

решении воспитательных вопросов, имеющих место во внеурочной деятельности.

Представляется, что этот метод успешно может быть применен и на уроке. Если в

некотором временном диапазоне школьники будут проводить "мозговую атаку", то не

всякая проблема может устоять и не сдаться.

Процесс учебного познания, осуществляемый в коллективе, можно проиллюстрировать

словами Бернарда Шоу: "Если у вас есть яблоко и у меня есть яблоко, и если мы

обменяемся этими яблоками, то у вас и у меня останется по одному яблоку. А если у вас

есть идея и у меня есть идея, и мы обменяемся этими идеями, то у каждого из нас будет по

две идеи". Это же подтверждает русская пословица: Один ум — хорошо, два — лучше. В

психологическом отношении ребенок ближе к другому ребенку, чем взрослому. К тому же

у ребят больше возможности обращаться к сверстнику, чем к учителю. Кроме того,

перевод внутренней речи во внешнюю в значительной мере активизирует процесс

умственной деятельности. Согласно этому, ученики должны максимально обмениваться

предложениями в ходе решения проблемы. Если ребята предварительно коллективно

рассмотрели проблему с разных сторон, нашли пути ее разрешения, то есть, открыли

новые знания в общем виде, то их трансформация идет на Уровне индивидуального

присвоения. Здесь вновь может подключиться коллективное познанием на этапе

корректировки, а порой и разъяснения ошибки, вернее ее причины, ее диагностики,

исправления. Если же на уроке не

125

созданы условия для взаимной деятельности, то мы, несмотря на самые строгие запреты,

сталкиваемся с фактами списывания, подсказки, обмена тетрадями. В этом случае мы

сами, своими руками, создаем эгоистов, равнодушных людей. Можно возразить, что на

уроке каждый должен думать сам, а не жить за счет других, что это благодатная почва для

разведения паразитизма. Но не следует забывать психологию детей, учащихся: быть

созерцателем в группе сверстников, чьим именем ты дорожишь, мало найдется охотников.

Коллективное думание неминуемо должно захватить, как только ребенок почувствует, что

и его знания нужны, что без его мнения не будет решена данная задача. Доверие,

чуткость, терпимость и внимательность — вот тот неполный перечень качеств, которые

приобретает ученик в процессе коллективного думания, если, конечно, учитель создает

благоприятные условия для этого коллективного познания. Кроме того, дискуссия на

уроке учит школьников разбираться в людях, определять их настроение, характер, учит

находить адекватный стиль в общении, не быть равнодушным эгоистом. И разумеется,

коллективное познание возможно только тогда, когда ставятся проблемно-поисковые

задачи. Симбиоз, взаимозаменяемость коллективного индивидуальным и

индивидуального коллективным познанием приведет к тому, что демократический стиль

взаимоотношений учителей и учащихся в новой дидактической системе будет не на

словах, а на деле.

Коллективная работа снимает напряженность, страх, а осознание полноправного участия в

процессе обучения создает необходимый деловой настрой. Групповая познавательная

деятельность развивает потребность учить других. Педагог должен суметь использовать

это стремление детей, организовать его, направить в нужное русло. Происходит сложение

сил учащихся и учителей.

Конечно, намного легче преподносить готовый материал, как это делается в традиционной

дидактической системе, чем вовлечь класс и каждого ученика в отдельности в настоящий,

творческий познавательный процесс. Учителю придется организовать кропотливое,

трудное и длительное дело — перестройку мышления обучаемых от схемы: "услышал —

запомнил — пересказал" к схеме: "познал (путем поиска вместе с учителем и

одноклассниками) — осмыслил — сказал — запомнил". Уроки, предполагающие

конструктивную деятельность учителя и учени-

126

ка, не всегда блещут красотой, ответы менее отшлифованы, чем ответы — пересказ, не

всегда сопровождаются желанием всего класса ответить на тот или иной вопрос, потому

что мыслительный процесс не завершается молниеносно и одновременно у всех, потому

на таких уроках не услышишь тишины. И самое главное, чтобы ученики стали

соратниками учителя, нужен труд, граничащий с искусством. Именно поэтому, как

справедливо отмечает Ч.Ку-писевич, представители современной дидактики, отвергая и

представления Дьюи и его последователей о том, что учитель является только

"наблюдателем и советчиком" учеников и концепцию Гербарта, согласно которой учитель

является лишь передатчиком знаний учащимся, утверждают руководящую роль учителя в

новой нарождающейся дидактической системе, признавая одновременно исключительную

роль самостоятельной работы в личностном формировании учащегося. Так современная

дидактика постепенно, но неуклонно переходит от рецептивно-отражательного к"

конструктивно-деятельностному построению обучения. Это и есть сущностная

особенность современной дидактической системы. Речь здесь идет о личностно

ориентированном обучении.

Ориентация на личность в практике означает прежде всего смену стиля педагогического

общения, поощрение самостоятельности, формирование готовности к свободе выбора,

развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к

другим людям.

Ориентация на личность в педагогической науке связана в первую очередь с разработкой

способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели

порождаются социально, формулируются психологией (дающей ответ, например, на

вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить

школьника) и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей

соответствующие этим целям содержание образования и методы обучения. (В.В.

Краевский).

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выберите правильный ответ.

Предметом общей дидактики являются: а) социальные условия формирования и образования

учащихся; б) принципы, цели, содержание, процесс обучения, образования; в) психологическое

127

развитие личности в процессе обучения; г) теория обучения отдельному предмету; д) взаимосвязь

преподавания и учения. (Правильный ответ: д.)

Вставьте нужные слова.

2. Задачи дидактики как науки: — описывать и объяснять...; — разрабатывать более совершенную

организацию... обучения, новые... системы.

3. Обучение как целенаправленная педагогическая деятельность предполагает взаимосвязь двух

процессов: ... — управляющей деятельности учителя, ... - учебно-познавательной деятельности

ученика.

4. Современная дидактика предусматривает не выработку ... учащихся, но общее их ..., а также ...

интеллектуальных и других умений учеников.

(Слова для вставки: процесс обучения, процесса, обучающие, преподавания, учения, знаний,

развития, формирование).

5. Распределите ответы по группам, которые характеризуют традиционную, педоцентристскую,

современную дидактику: а) обучение сводится к спонтанной деятельности детей; б) обучение

понимается как взаимосвязанная деятельность преподавания — учения, в которой преподаватель

опирается на активность ученика; в) обучение сводится к передаче готовых знаний учащимся; г)

структура процесса обучения близка к научному поиску от обнаружения проблемы до ее решения;

д) процесс обучения строится адекватно тому, чтобы формировать систему знаний и обеспечить

развитие личности; е) структуру процесса обучения образуют: сообщение, понимание, обобщение

и применение знаний.

(Правильный ответ: традиционная — в.е. Педоцентристская — а.г. Современная — б.д.).

6. Охарактеризуйте черты современной дидактической системы: демократизм, гуманизация.

7. Сравните два подхода к обучению: традиционный, при авторитаризме учителя и современный,

сочетающий руководство с инициативой и самостоятельностью ученика.

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический процесс. М., 1977.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1991.

128

Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ/Под ред. З.А.

Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М., 1984.

Дидактика средней школы/Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

Занков Л.В. Дидактика и жизнь. Избранные труды. М., 1990.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и

гуманизации школы: Учебное пособие. М., 1991.

Педагогический поиск/Сост. Баженова И.Н. М., 1987.

Глава 6 ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА

6.1. Понятие и сущность обучения

Об обучении написано и сказано много: оно и "протекает", и "осуществляется", и

"реализуется, оно и "передача" человеку определенных знаний, умений, навыков; оно и

"целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся", в ходе которого

решаются задачи образования учеников, "целенаправленный педагогический процесс

организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся

по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей,

мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений" (И.Ф. Харламов). Оно

и "процесс деятельности преподавания и учения" и "познание или вид познавательной

деятельности", и "совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и

учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений и

навыков, формирование умения применять их в жизни, на развитие самостоятельности

мышления, наблюдательности" и др. Иногда сущность обучения видят в том, что это

руководимый или организованный процесс познания.

Разумеется, каждое из перечисленных определений имеет право на существование, так как

выступает в качестве отдельных попыток, этапов к раскрытию сущности обучения. Но

взятые в отдельности эти и другие анало-

5-241

129

гичные определения 'обучение" не раскрывают его сущность. Доказательством тому

может служить хотя бы попытка охарактеризовать обучение как передачу человеку,

ребенку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд это утверждение

может показаться верным: до обучения у ребенка знаний не было, после обучения они

появились. Откуда взялись знания? От учителя. Он их дал обучающемуся.

Но знания, умения, навыки — не физические предметы, их передать просто нельзя. Они

могут возникнуть в голове ребенка, человека только в результате собственной активности.

Их нельзя просто получить, они должны получаться в результате психической активности

обучающегося и прежде всего мышления. Значит отношение "учитель — ученик" не

может быть сведено к отношению "передатчик — приемник".

Вряд ли можно согласиться и с другим определением понятия процесса обучения, согласно которому "процесс обучения -

это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования

учеников" ("Педагогика"/ Под ред. Ю.К. Бабанского, изд. 2-е. М., 1988. С. 339). Смысловая нагрузка в этом определении

падает на "целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся". Но легко заметить, что указанное

взаимодействие весьма неопределенно, аморфно, так как не указывает на механизм его реализации, а, следовательно,

обходит саму сущность обучения как целостного педагогического явления. Вот почему составители сборника

"Дидактические материалы к учебным курсам, изучаемым на ФППК ОНО". М., 1989, пытаясь избежать этого недостатка в

определении понятия "обучение", предложили свое, которое сводится к следующему: "Процесс обучения на современном

этапе... - это целенаправленная, взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся деятельность учителя и учащихся,

направленная на формирование системы знаний, основ научного мировоззрения, трудового и нравственного воспитания,

творческой активности, обеспечивающих всестороннее развитие ученика" (с. 3). В этом определении акцвнт переносится

не на учителя и учащихся как субъектов деятельностей, личностей, их взаимодействие, а на их целенаправленные,

взаимосвязанные, последовательно развивающиеся деятельности. Обучение в этом определении выступает как

деятельность, а процесс обучения как смена состояний системы деятельности, создаваемой самими людьми. Однако,

сделав акцент на содержании самого процесса обучения, авторы упускают в этом определении одно существенное

обстоятельство, а именно, что система деятельности в обучении не только создается самими людьми, но и существует не

отдельно от них, а реализуется ими и через них. Она существует постольку, поскольку нужна для выпол-

130