Пидкасистый П.И. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

овать педагогическую деятельность в соответствии с °

лями учебно-воспитательного

процесса и условиями, в "оторых он протекает. Сюда относятся общие принципы ^учения

и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила,

методические рекомендации и т.п.

1.2. Задачи педагогической науки

Прежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических

задач в области образования, воспитания, управления педагогическими системами.

Основное отличие состоит в том, что задачи науки -вести исследования, а задачи школы -

осуществлять воспитание, образование школьников. Характеристика задач, которые

решают ученые-педагоги, вводит будущих учителей в сферу интеллектуального

производства, теоретические работы ученых — в атмосферу творческих поисков и

огромного постоянно увеличивающегося запаса открытий, разработок, конструирования

моделей образовательно-воспитательных решений. Одновременно представляется

возможность увидеть и свою будущую роль в накоплении интеллектуальных

педагогических ценностей в области решения теоретических и прикладных задач

воспитания, самовоспитания, перевоспитания.

Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям.

Рассмотрим прежде всего классы постоянных и временных задач, решаемых

педагогической наукой.

Приоритетной постоянной задачей педагогической науки является задача ВСКРЫТИЯ

ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ в областях воспитания, образования, обучения, управления

образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике

трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими

условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность,

воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах. Различают связи

закономерные и каузальные. Закономерными будут те связи, которые удовлетворяют

некоторым требованиям. Рассмотрим эти требования или, иначе говоря, критерии

Детальнее. Важнейшее из них — требование объективности связи, т.е. ее независимости

от желания, настроения, вкусов участников педагогического взаимодействия. Напри-

мер, связь между применяемыми в обучении упражнения^ ми и их результатами в виде

формирующихся навыков тоД или иной деятельности в принципе неизбежны. Причин-И но-

следственный характер связи как критерий ее законо-И мерности, в свою очередь, выражается в

том, что результа-1 ты педагогического процесса предопределяются строгим набором факторов,

совокупность которых неодолимо приводит к искомым результатам обучения, воспитания,

развития личности школьника, студента. Проиллюстрируем эти два требования несколькими

примерами. Чтобы сформировать у школьника мотивированное увлечение тем или ' иным

развивающим видом деятельности, в школе В.А. Сухомлинского действовало правило свободного

перехода учащихся в любой из 40 школьных кружков, студий, клубов, объединений. Каждый мог

сам или вместе с другом, подругой некоторое время поучаствовать в их работе, попробовать свои

силы, проверить, что получится в результате, почувствовать интерес и возможность открыть для

себя новое в деле и своих задатках. В ходе сравнений и проб находится то, что максимально

импонирует школьнику, который и находит свое любимое занятие. Таким образом преднамеренно

созданные условия, в которых можно увидеть обстановку, характер занятия, его результаты у

других и попробовать свои силы, убедиться, что дело интересное и достигается явный успех

новичка под руководством симпатичных и умелых руководителей, приводят к желаемому

результату... Чтобы расширить словарь английских слов на уроке, учительница вовлекла учащихся

в комплекс познавательных операций-тренингов. Каждое слово: а) проговаривалось вслух:

медленно, затем быстро, скороговоркой, нараспев, отдельно, в словосочетании, б) записывалось на

доске и визуально воспринималось учащимися при написании и в готовой графике от руки и

различными шрифтами; затем учащиеся сами: а) проговаривали в тех же комбинациях каждое

слово: вслух, хором, вразброд, шепотом, тихо, громко, отдельно, в словосочетаниях; б)

записывали в тетрадях с синхронным прогова-риванием вслух, про себя каждое слово; в) читали

записанное себе, соседу справа, соседу слева, воображаемому собеседнику; переходили к

разговорному тренингу, чтобы произвольно "поболтать" парами, группами, пользуясь

словосочетаниями с новыми лексическими единицами.

Предварительно сконструированные дидактической

уКО

й принципы и модели включения учащихся

в свободно выбираемые виды занятости в первом случае и преднамеренно построенный комплекс

тренингов — во втором образуют объективные условия достижения конкретных воспитательно-

образовательных результатов. Причинно-следственные связи выражаются в том, что каЖД°

Действие учителя, каждый прием и каждое средство в ходе разработки и научного обоснования

моделей обучения и воспитания избираются по тем последствиям, которые оказываются

неизбежными.

Существуют еще два критерия отнесения связей к закономерным. К ним относят всеобщность, т.е.

проявление их в работе любого учителя, который следует предписаниям данном методики, и, во-

вторых, повторяемость. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в

аналогичных ситуациях. Иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы

учителя с учащимися. Таким образом, основным фондом интеллектуально-педагогического

богатства науки о воспитании выступают закономерности, т.е. вскрытые, описанные, доказанные

теоретически и подтвержденные экспериментально связи, отвечающие выше приведенным

критериям. Основной формой представления педагогических закономерностей являются, в

основном, словесные описания. Что касается их метрического, т.е. математического отражения, то

сложность явлений образования и воспитания накладывает на их количественное представление

определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведение и сознание школьника,

степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без

объективных показателей, без риска оказаться в плену механицизма и формалистики пока

невозможно.

Некоторые надежды в настоящее время возлагаются на разрабатываемые стандарты образования и

основы педагогической квалимметрии. Но заметных сдвигов в отечественной и зарубежной науке

и практике в этом отношении не наблюдается. Если не считать попытки ученых Запада и особенно

США предложить применять различного Рода коэффициенты способностей и продвижения,

например, известные ай-кью.

До сих пор рассматривались закономерные связи кака основной интеллектуальный

продукт научно-педагон гических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче

законов. Существуют и случайные связи в обучении и! воспитании, не поддающиеся

предсказанию, а порой разрушающие действия закономерных связей. Основной причиной

возникновения случайных (каузальных) связей между воздействием учителя на учащихся

по вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего оказываются

отвлекающие временные психические состояния школьников (ВПС). Какой бы

совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности

она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание,

горе, шокирующее событие дома, кризис в личной жизни, внезапные негативные

перемены в условиях быта и многое другое, что не поддается ни предсказанию, ни

наблюдению, могут приводить к отключению школьника от нормального хода

познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К

сожалению, пока не существует экспресс-диагностических инструментов распознавания у

детей такого рода психических потрясений. Не каждый учитель в ходе работы с

коллективом обладает диагностическими способностями и достаточной

наблюдательностью, чтобы прийти на помощь. Особенно, если школьник не считает

возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Одно время среди ученых-педагогов и психологов велась полемика по поводу

целесообразности исследования каузальных связей в обучении и воспитании. Одни

считали нецелесообразным включать в исследовательские программы анализ случайных

связей в образовательно-воспитательных процессах. Если невозможно их предсказать, то

зачем изучать непредсказуемое. Их оппоненты, в свою очередь, утверждали, что и в

непредсказуемых и сугубо личностных происшествиях, дезорганизующих сознание и

чувства школьника, могут быть свои закономерности в виде причинно-следственных

зависимостей. Над этим можно подумать. Небесполезно вспомнить свое школьное

прошлое и подвергнуть тщательному анализу события, которые вас выбивали из колеи.

В состав постоянных, т.е. непреходящих задач педагогической науки, входит далее и

такая задача, как

и3

уЧЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ ПРАКТИКИ, ОПЫТА педаго-яческой деятельности.

Профессиональная образовательно-воспитательная работа по своему существу всегда

творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на

учащихся — неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли

в историю отечественного образования как создатели оригинальных педагогических

технологий. Результаты их изобретательства превратились в интернациональный продукт

интеллектуального творчества и обогатили мировой фонд педагогических ценностей.

Педагог-врач А.А. Дубровский заложил основы лечебной педагогики. Учитель В.ф.

Шаталов разработал и предложил ныне популярную

о всем мире систему эффективного

обучения посредством оригинального инструментария возбуждения у школьников

познавательной инициативы, гарантирующего им всем высокую успеваемость. Учитель

И.П. Волков создал целостную универсальную систему диагностики способностей

школьников и индивидуализированных методик развития детских талантов в

технических, гуманитарных, музыкальных и художественных областях творчества.

Учитель литературы Е.Н. Ильин разработал и предложил систему решения тончайших

образовательно-воспитательных задач при изучении художественных и публицистических

произведении.

Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти своего места в системе

педагогических ценностей без теоретического обоснования и научной интерпретации.

Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что

соответствует индивидуальности учителя-новатора, неповторимо, что поддается

генерализации и может превратиться во всеобщее достояние. Продуктивнее этот процесс

идет у тех лиц, которые совмещают научную работу по педагогике с практическим

учительским трудом в школе. Примером такого рода может служить получившая мировое

признание так называемая система УДЕ — укрупненных дидактических единиц. Ее

создатели отец и сын Эрдниевы (П.М. и Б.П.) прошли путь от Многолетних эмпирических

исканий в качестве учителей математики к разработке теории, методик и технологии УДЕ,

применимой в преподавании практически всех учебных дисциплин в школе, вузе и в

системе повышения квалификации.

Изучение, оценка, обобщение, интерпретация педаго

гического опыта не поддаются

решению раз и навсегда, Наука никогда не может дать полного и исчерпывающего его

отражения. Это естественно, поскольку в огромном образовательном пространстве

рассыпано множество учительских находок разного масштаба: от крупиц до масштабных

решений педагогических задач.

В области методологии изучения педагогического опыта, подходов к решению этой

задачи силами ученых в настоящее время отмечаются две тенденции. Одна из них -

поворот науки, как говорится, на 180 градусов. Обращение к изучению, оценке и

обобщению наряду с традиционным объектом — передовым педагогическим опытом и

отрицательного.

Оказалось, что педагогические ошибки при их тщательном исследовании дают полнее

картину реальной педагогической действительности. Более того, выпадение из научного

кругозора аномалий в практике обучения и воспитания приводит к одностороннему их

научному отражению. В результате негативное в работе учителей, воспитателей и

руководителей образования укореняется и становится органической частью их

деятельности. И то, что будущие педагоги не вводятся в мир учительских ошибок, чтобы

овладеть техникой психолого-педагогической безопасности общения со своими будущими

подопечными, безусловно, упущение высшего образования.

Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в

расширении сферы применения компьютерных технологий. ЭВМ как инструмент

фиксирования, классификации, хранения, распространения данных как положительного,

так и отрицательного педагогического опыта существенно меняет механизмы

оперирования материалами творчества и фактов негативного в практике работы школ и

других образовательных учреждений настоящего и прошлого.

В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи РАЗРАБОТКИ

НОВЫХ методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления

образовательными структурами. В словаре педагогики появилось сравнительно новое

понятие — педагогическая ин-новатика.

Опыт Московского педагогического университета показывает, что участниками решения рассматриваемой задачи науки о

воспи-

тании могут быть и студенты. Более того, в вузовской дидактике все шире используются так называемые

исследовательские методы обучения. Студенты осваивают теоретико-прикладные знания путем поискоа, разработок,

конструирования таких решений, которых пока не существует в теории и практике. Будущие математики, например, при

изучении дидактического предметного тезауруса пишут сборники терминологических упражнений по алгебре, геометрии

для учащихся общеобразовательной школы. Студенты-историки, используя универсальные возможности репертуарной

решетки, отрабатывают модели сценариев исторических событий прошлого и настоящего.

Что же представляют собой собственно продукты инновационной педагогической

деятельности? В какой форме они предлагаются авторами? Подробнее эти вопросы будут

рассмотрены в последующих главах. Здесь же правомерно ограничиться указанием на

разномасштабность, многомерность, наличие различных оснований, по которым они

классифицируются.

К важнейшим постоянным задачам принято относить ПРОГНОЗИРОВАНИЕ

ОБРАЗОВАНИЯ на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической

прогностики охватывает все горизонты образовательной инфраструктуры и самой науки.

Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой

образования, совершенствованием собственно педагогической деятельности, системами

управления и др. В педагогическом прогнозировании реализуется известный

кибернетический постулат: любая система характеризуется двумя параметрами: она

функционирует и одновременно развивается. Отсюда возникает необходимость

двуаспектного управления ею: управления функционированием и управления ее

развитием. Как видим, управление прогрессом системы образования без научного

прогнозирования невозможно. Какой будет школа через 20—30 лет? Что будет

представлять собой университетская подготовка в отдаленном будущем? И как без потерь

следует идти к нему? Какие традиции педагогики советской школы не потеряли своей

полезности и могут быть отнесены к ценностям мирового уровня? Перед какими

трудностями и неизвестно-стями встанет школа, дошкольное образование, внешкольная

занятость детей и подростков в ближайшем и отдаленном грядущем нашего отечества?

Заглянуть в будущее обучения и воспитания, условий труда и жизни преподавателей школ

и вузов, руководителей образования и науки значит рационально использо-

вать индивидуальный интеллект и социальное" мышление для обеспечения прогресса

отечественного образования.

Педагогическая прогностика не развивается изолированно от межнаучной концепции

футурологии (futurum — будущее). Она есть не что иное как часть концепции

предвидения будущего природы и общества. Педагогическая футурология находится в

стадии становления. Поэтому в ней имеется множество неизвестных, образующих поле

теоретического и прикладного поиска для исследователей. В том числе для аспирантов,

студентов, учителей, сочетающих научную работу с практикой учи- ' тельского труда.

Среди сравнительно новых задач педагогической науки, возникших в последние

десятилетия, называют задачу ВНЕДРЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ В

ПРАКТИКУ. Остановимся на ней подробнее. Можно отметить два обстоятельства,

стимулирующих возникновение проблемы внедрения продуктов научного творчества в

практику. Первое — извечную борьбу между традиционным и инновационным.

Педагогика, как и многие другие области теории и практики, изобилует многочисленными

фактами сопротивления новому. Масса результатов педагогических исследований даже

при явной и бесспорной выгоде их применения остаются невостребованными. До

недавнего времени ученых это мало беспокоило. Опубликовав свои труды, они не несли

ответственности за то, как интенсивно их идеи проникают в жизнь и способствуют

совершенствованию школьного, вузовского образования.

Положение круто изменилось под влиянием рыночных отношений в сфере не только

материального, но и духовного производства. А отнесение продуктов научного

педагогического творчества к категории интеллектуального товара вынудило

исследователей менять свои позиции. Авторы научных разработок в области образования

и воспитания уже на старте проектируют заданные параметры будущего продукта,

категории пользователей, условия успешного применения, ожидаемые положительные

последствия в труде пользователей, формы представления итогов работы на рынок

интеллектуальных услуг, стоимость работы и обратную связь с пользователем для

авторского надзора за качеством и последствиями внедрения своих разработок. Как

видим, наступил конец нейтральности ученых, и перед ними встали далеко не простые за-

дачи доводить продукты своего труда до товарного вида. В этом процессе немало плюсов,

но и достаточно минусов. .Особенно страдают фундаментальные исследования, которые

не имеют конструктивных способностей и не могут приобретать вида конкретных

рекомендаций как инструмента педагогических действий, операций. Авторы крупных

теоретических работ вынуждены искать прикладные свойства своих фундаментальных

исследований, трансформировать абстрактные идеи в конкретный образовательно-

воспитательный инструментарий.

Задача педагогической науки — разработать теоретические, методологические основы

инновационных процессов, рациональных связей теории и практики,

взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности. Одним из

современных путей сращивания теории и практики выступают научно-практические

центры, лаборатории, объединения. Упрощаются процедуры внедрения в тех случаях,

когда ученые работают на заказ. Заказчик участвует в создании нового педагогического

продукта на всех стадиях: целеполагания, приписывания результатам исследований

заданных параметров, придания разработкам способностей быстрого внедрения и

превращения нового в обыденное.

Таков ряд постоянных задач науки о воспитании. Они не могут быть решены до степени

исчерпанности. Всегда наука будет изучать закономерности, разрабатывать все новые,

более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать

кратчайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся научных разработок,

прогнозировать образовательные структуры будущего, способствовать росту

интеллектуально-педагогического богатства общества.

Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесены к классу временных.

Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают

необозримое богатство педагогической действительности. Возникновение их диктуется

потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению.

Поэтому возникают потребности в научных подразделениях типа "быстрого

реагирования". Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек

электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма,

выявление типичных

стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих

школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов

выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отношениях

учитель-ученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин

возникновения познавательной лености студентов, природа стимулов учебной активности

будущих учителей и бесчисленное множество других.

1.3. Структура педагогической науки

Общественный прогресс сопровождается накоплением знаний, расширением запасов

интеллектуального богатства во всех областях человеческой деятельности. Не составляет

исключения и область образования. По мере роста запасов новых знаний, расширения

сфер проникновения научной мысли в реальную жизнь происходит расширение отраслей

педагогики. Возникают новые отрасли теоретических и прикладных данных,

фундаментальных представлений о закономерностях в новых областях педагогики,

образования, воспитания, управления их структурами, что приводит к тому, что

формируются и получают признание новые отрасли наук об образовании. Среди отраслей

педагогики есть совсем "молодые". Ряд отраслей науки о воспитании имеют

многовековую историческую давность. Такое развитие педагогики естественно привело к

тому, что ее уже определяют как систему наук о воспитании и образовании детей и

взрослых.

В общепринятый перечень научных дисциплин, составляющих структуру педагогики, в

настоящее время принято Еключать довольно значительное их число. В целом эта

структура выглядит следующим образом.

Ясельная педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей младенческого

возраста. По своему возрасту это сравнительно молодая отрасль педагогики. Однако ее

вес по мере проникновения научной мысли в секреты направленного влияния на ум,

здоровье, эмоциональную, социальную сферы формирования ребенка стремительно

увеличивается. Характерной особенностью ясельной педагогики является ее

взаимодействие с другими отраслями знаний: психологией, физиологией, медициной.