Пидкасистый П.И. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

системой российского образования, и того, что из-за некомпетентности или управленческого

безволия не достигает цели.

Резюмируя материалы данной главы, отметим важнейшую тенденцию методологического

знания науки об образовании. Она состоит в том, что методология все активнее проникает

из области научных исследований в область практики. Методология педагогической науки

становится практикоориентированной. Специалисты всех структур образования,

владеющие методами и процедурами исследования и преобразования педагогической

действительности, более свободны от ошибок и заблуждений в своей творческой работе. А

смыкание научных инструментов с практикой управления развитием педагогических

систем позволяет рационализировать инновационную деятельность в области образования и

самой науки как ее отражения.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Сформулируйте цель, задачи и определите методы исследования по теме "Перевоспитание

агрессивного подростка".

2. Определите, какая из следующих формулировок относится к числу практических задач, а какая

— к научной проблематике: а) выявить факторы, способствующие реализации воспитательных

возможностей обучения; б) повысить эффективность обобщения и внедрения передового

педагогического опыта.

3. Разработайте программу эксперимента по теме "Возбуждение интереса школьника к

учебному предмету" (на выбор).

4. Выдвиньте гипотезу о добром и злом воздействии власти педагогов на судьбу школьников.

5. Протестируйте себя на развитие профессионально значимых личностных качеств.

6. Разработайте программу мысленного эксперимента и проведите его по теме "Неравномерность

уровней факторов своей значимости для других".

7. Методом парного сравнения выявите доминанту своего педагогического профессионализма.

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982.

Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя/ДТедагогика, 4, 1996.

Введение в научное исследование по педагогике/Ред. Журавлев В.И. М., 1988.

Гласе Д., Стекли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.

Краевский В.В. Методологическая рефлексия//Советская педагогика, 2, 1989.

Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиции практики/уСоветская педагогика, 7,

1988.

Петров Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания. М., 1986.

Скшкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

Методология в сфере теории и практики/Ред. Симонов А.Л., Карпович В.Н. Новосибирск, 1988.

Глава 3 ЦЕЯЕГгаЯАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ

3.1. Помятые цели воспитания

Профессиональная деятельность педагога, как любая человеческая деятельность, предваряется

осознанием цели. Отсутствие цели не позволяет классифицировать работу педагога с детьми как

деятельность профессионала, эта работа может быть классифицирована лишь как некоторая

активность, как совокупность действий, но ни в коем случае как воспитательный процесс.

Осознанная цель задает импульс деятельности. Осознание высокой и благородной цели

мобилизует все творческие силы человека. Достижение цели порождает глубокое удовлетворение,

составляющее основу человеческого счастья, в том числе, профессионального.

Цель воспитания — ключевая категория педагогической науки. Ее выявление, формулировка,

разработка — центральный момент создания педагогической концепции.

На поверхностный житейско-обыденный взгляд кажется нереальным положение, когда

педагог организует работу с детьми без четко сформулированной и осмысленной цели,

тем самым возбуждает какую-то активность, сам находясь в состоянии хаотической

активности.

Однако широкий и всесторонний анализ повседневности воспитания свидетельствует о

том, что проблема це-леполагания решается крайне слабо, плохо, либо вовсе не решается.

И "бесцельное воспитание" — довольно распространенное явление в мире. И это

приводит к тому, ято продуктивность профессиональной деятельности педагога крайне

низка, творческий потенциал детей и педагога не реализован, а профессиональная

деятельность сопровождается растерянностью, унынием, профессиональной

неудовлетворенностью.

Существуют объективные причины столь странного положения воспитательного дела.

Первая — проистекает из социально-психологической природы цели.

Цель — это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в

сознании субъекта в процессе взаимодействия субъекта с окружающей

действительностью. Цель объективна, в том смысле, что она порождается

обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения. Педагог, никогда не

слышавший чарующих звуков скрипки, не способен поставить цель приобщения ребенка

к музыкальной ценности. Педагог, выросший в косноязычной речевой среде, не создает в

своем сознании идеальный образ высокого красивого богатого речевого языка своего

воспитанника, ибо лишен внешнего объективного материала для создания данного

идеального образа.

Но, будучи объективной по своему происхождению, цель субъективна: она продукт

сознания, она рождается в сознании человека и несет в себе все особенности сознания

каждого конкретного человека. "Когда двое говорят одно и то же, то это не одно и то же",

— отмечали древние латиняне. Педагоги, декларирующие одну и ту же цель,

подразумевают разные варианты этой цели, так как их индивидуальное сознание

индивидуализировало их представление о результате профессиональной деятельности.

Поэтому проблема целеполагания требует не только серьезного внимания, но и времени, и

профессиональных

усилий по выявлению возможного общего варианта цели -столь широкого, чтобы он

включил в себя многочисленные индивидуализированные вариации идеального образа

воспитанного человека. Человек формируется на протяжении всей своей жизни в

зависимости от объективных и субъективных условий его онтогенеза. Но поскольку

педагогические системы (дошкольная, школьная, послешколь-ная) имеют определенные

хронологические границы, на которых фиксируются уровни и качество сформирован-

ности личности, можно говорить и об относительно конечных результатах обученности и

воспитанности на этапах.

Цель воспитания подрастающих поколений — прерогатива государства, которое при

широком участии науки и общественности формулирует ее как главный компонент своей

педагогической политики. Что это значит в контексте управления функционированием и

развитием образовательной культуры общества? Насколько демократично, современно

такое положение? Государство обязано конституировать, узаконить обеспечение

экономических, правовых и организационных условий достижения декларируемых

воспитательных целей. Иначе говоря, на достижение законодательно закрепляемых целей

воспитания должны быть направлены все необходимые ресурсы общества при

соответствующем контроле. Чем же определяется основная содержательная часть цели

воспитания? Мировая и отечественная история образования свидетельствует о том, что

содержательные параметры цели воспитания подрастающих поколений отражают уровни

цивилизации общества, его демократических характеристик, экономических

возможностей, компетентности правительства, служб прогнозирования и расчета

реальных условий развития педагогических систем. Приведем конкретный пример.

Вполне возможны разработки системы воспитания физически здоровых детей при полном

охвате всех юных граждан России. Однако модель достижения подобной субцели требует

огромных затрат на максимально благоприятные и всеохватывающие экологические,

медицинские, продовольственные, спортивно-оздоровительные, реабилитационные и

другие условия. Как видим, весьма благородная цель воспитания здоровых детей

оказывается недостижимой из-за экономической неготовности России к осуществлению

подобных программ. Хотя

И существуют научно обоснованные рекомендации на этот счет. Таким образом, есть

основание утверждать, что формулирование государственных целей воспитания

детерминировано экономическими, политическими, научными, правовыми и

организационными условиями. Существенную роль, как показывает практика, играют

результаты столкновений правящих сил, которые могут поддерживать материальные

усилия государства на воспитание или придавать ему второстепенное значение.

Общий характер цели позволяет быть ей реализованной при самых разнообразных

вариациях обстоятельств.

Цель как продукт идеальный (нематериальный) очень подвижна, динамична, так как

порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействующего с

изменяющимся миром и постоянно меняющегося самого. Опыт, знания, события, анализ,

эксперимент обогащают человека, и потому он носитель динамичного сознания, и его

цель в ходе деятельного движения к ней преобразуется постоянно и незаметно для самого

субъекта. Педагогу кажется, что и "вчера", и "сегодня" он исповедовал единую цель, но

стороннее изучение профессиональной педагогической работы свидетельствует о том, что

целевое содержание его работы значительно изменяется. Динамичность жизни

обусловливает динамичность цели. И тут не имеет значения, гоюрили мы об отдельном

педагоге, как субъекте цели, или подразумевали, что субъектом цели выступает общество

в качестве совокупного субъекта.

Учет данной особенности феномена цели предписывает общий характер цели, так чтобы в

ее динамической изменчивости она могла бы оставаться целью как таковой, а человек I

мог бы организовать свою деятельность как последовательное движение к

запланированному результату.

Динамичность цели в воспитательном процессе просматривается особенно четко, так как

развитие ребенка стремительно и от класса к классу в школе, от возраста к возрасту,

конкретная цель воспитания должна была бы отвергаться и заменяться другой, чтобы

учитывать социально-психологические новообразования растущей личности. Общий же

характер цели как конечного результата позволяет сохранять преемственность возрастных

достижений и варьировать индивидуальный образ "воспитанного человека".

Доверчивый и послушный младшеклассник, шумливый непоседа подросток,

претенциозный максималист и

3-241

идеалист старшеклассник могут быть ведомы педагогом по одной дороге развития, если

только дорога широка и вмешает многочисленность личностных разнообразий.

Подвижность цели предполагает недостижимость ее. Цель — звезда, отодвигающаяся от

приближающегося к ней человека. Правда, если иметь в виду постоянное развитие

человека. Достижение цели означает смерть, духовную либо физическую. Понять

блоковское "Покой нам только снится" — это значит принять идею остановки в развитии

при достижении цели. Тут нет ничего мистического. Цель развивается вместе с субъектом,

который ее ставит, ибо она существует в субъекте, который ее выдвигает, и она так же,

как субъект, восходит вверх, как только такое восхождение совершает субъект. (Вероятно,

только с этой точки зрения становится понятным определение В.Франклом смысла жизни

человека как поиск смысла). Недовольство, страдания, метания свойственны лишь

растущему профессионалу. Профессионал — покойник в вечном покое.

Чтобы недостижимая цель оставалась целью, чтобы она не приводила в отчаяние того, кто

к ней идет, и чтобы не превращала в пустых мечтателей бездельников, отказавшихся от

движения к недостижимой цели (на протяжении истории человечества немало находилось

педагогов, говорящих: "Воспитание бессильно, потому что цель недостижима в наше

страшное время"), она должна иметь общмй характер, и тогда, возвышаясь и отодвигаясь,

она не перестает оставаться ориентиром деятельности.

Обратимся к обыденной аналогии, чтобы уточнить сказанное. Плотник, прежде чем

приступить к изготовле-J нию скамейки, сначала имеет ее общий образ в своем со-И

знании

. По мере работы уточнялись детали, проверялось! качество материала,

действовала мысль плотника, рожда-И лась фантазия... Общий образ скамейки принимал

кон-И кретные черты под влиянием текущих обстоятельств (Ему™

Вспомним великого мыслителя К.Маркса: "Паук совершает операции, напоминающие

операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей

— архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала

отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей

голове..." (К.Маркс, Ф.Энгельс. Соч. Т. 23. С. 184). 66

сказали: "Какой вы мастер!.." Кто-то сказал: "А хорошо бы повыше спинку!.." Ему

принесли краску: не нужно ли?--)- Работа плотника имела программу и методику в

соответствии цели, однако созданный продукт отличается от идеального представления о

результате деятельности в силу широкой свободы творчества, представленного именно

общим характером цели. Плотник творил в пределах цели. Если бы эти пределы были

узкими, он ограничил бы сам себя в восхождении к творчеству.

Итак, цель воспитания должна иметь общий характер, чтобы исполнить свои целевые

функции. И тогда место цели воспитания по отношению ко всему процессу воспитания

очевидно: цель — исходный момент, первый элемент профессиональной деятельности

педагога. В схематической картинке отобразим это место:

Цель воспитания -

Процесс воспитания

Результат воспитания

Вдумаемся в эту простейшую схему: цель определяет содержание воспитательного

процесса, цель обусловливает воспитательный результат; цель служит критерием оценки

профессиональной деятельности педагога; и цель является постоянным объектом

осмысления, к которому неизменно возвращается сознание педагога. Добавим следующее

(это видно из схемы): цель будет полностью определять систему воспитания, именно она,

осмысленная педагогами, задает очертания системы.

Вот теперь дадим определение целеполаганию в педагогике как науке о воспитании.

Целеполагание — это система профессионального осмысления объективной социально-

психологической и культурологической необходимости некоторого уровня развития

личности современного человека, способного жить в контексте современной культуры и

творить жизнь; это поиск максимально точной формулировки общего идеального образа

такого человека; это аналитическая оценка природы детства, сущности развития

личности и природы индивидуальности как условий, допускающих принятие цели

воспитания; это система анализа конкретных обстоятельств, в которых находится

конкретный ребенок, и соотнесение их с содержанием и поставленной цели воспитания.

В дореволюционных российских учебниках педагогики Цель воспитания

формулировалась по-разному. В одних

случаях она выражалась словосочетанием "разумный и добрый человек", в других —

"воспитанием добра, красоты и истины" (Д.И. Тихомиров, М.И. Демков).

Цель всестороннего воспитания личности как нормативная установка законодательного

характера была введена в ранг требований государственной политики в СССР.

Аналогичные формулировки вошли в документы об образовании других стран,

входивших в блок социалистического содружества, варьируясь с учетом национальных

традиций. Подобная же формулировка цели образования и воспитания вошла в ряд

международных деклараций ЮНЕСКО и, таким образом, приобрела интернациональное

значение. В одном из опубликованных документов ЮНЕСКО ("Международная стратегия

действий в области образования и подготовки кадров по вопросам окружающей среды на

1990-е годы". Часть 4. Рекомендация № 78) читатель встретит общепринятые

рекомендации. Приведем их полностью. Под образованием и воспитанием понимается

"осуществление процесса всестороннего развития человека, который протекает на

протяжении всей его жизни и направлен на наиболее полное раскрытие его способностей

в интеллектуальном, физическом, эмоциональном, моральном и духовном отношениях".

При этом предполагается, что "образование должно не только передавать знания, умения

и навыки, ценности и другие составные элементы культуры, к которой принадлежит

индивидуум, но также развивать его самостоятельность, способствовать его творческой

деятельности...".

Существуют и национальные варианты формул целей воспитания. В них отражаются

традиции обособленных культур и педагогической политики. О своеобразии

формулировок целей воспитания свидетельствуют опубликованные документы различных

стран. Немецкие авторы формулируют цель воспитания, как подготовку человека,

"способного поступать продуктивно с сознанием ответственности". В публикациях

американских авторов встречается такая формулировка целей воспитания, как воспитание

"хорошего гражданина США". В послевоенной Японии велась борьба двух представлений

о стратегии воспитания: должно ли воспитание и образование развивать только

способности или формировать всесторонне развитую личность? В одном из документов

провозглашалась цель воспитания японской молодежи как формиро-

вание в каждом японском гражданине независимости, индивидуализма, самореализации,

дружбы и свободы.

Технократизм и экономический фетишизм породили формулировку цели воспитания

следующего порядка: "Личность, способная достичь карьеры".

Ход исторического развития и высокая культура опровергают такого рода решения

проблемы цели путем постановки одного единственного вопроса: что есть средство и что

есть содержание жизни? Карьера. Успех, добро, истина, красота, всестороннее развитие —

это все область средства жизни. И ничто из этого не может заместить собою цель жизни

человека. А значит, и не может выступать в роли цели воспитания.

Цель современного воспитания — "Личность, способная строить жизнь, достойную

Человека". Далее мы подробно рассмотрим данную цель (гл. 16).

Имея столь общий характер, цель воспитания обретает свое гуманистическое назначение,

предотвращая своевольную педагогическую распорядительность, насилие над личностью,

подавление индивидуальности. Но именно общий характер цели воспитания требует от

педагога высочайшего профессионального и тонкого педагогического мастерства в работе

с детьми в самых разных условиях, обстоятельствах, ситуациях, ибо педагог

самостоятельно проецирует в практике эту общую цель на конкретную действительность.

3.2. Цель воспитания и задачи воспитания

Категория цели имеет своей полярной противоположностью категорию мечты. Общее у

них то, что и то, и другое — идеальный образ, рождающийся и существующий в сознании.

Различие — в отношении субъекта к этому образу.

Мечта — продукт воображения либо фантазии, некий образ, восприятие которого

доставляет субъекту удовлетворения разной меры. Неслучайно мечтают "закрыв глаза",

"прикрыв глаза", "засыпая", "во сне" — то есть, в стороне от действительности, уйдя от

реальности. Удовлетворение уже получают в лицезрении мечты, оно исчерпывает

содержание мечты.

Цель — тоже образ, но он доставляет удовлетворение не в момент внутреннего

восприятия, а в процессе воплощения его в практической реальности. Этот образ — тол-

чок к действию, фактор активности субъекта. Появившись, цель вызывает

неудовлетворение реальностью без задуманного и желаемого продукта. Здесь продукт

нужен лишь в его непосредственном достижении. Лицезрение никак не исчерпывает цель.

Мечта произрастает на пассивности субъекта. Мечта загоняет человека в недеятельное

состояние, цель — первый элемент деятельности.

Однако — как все в нашем противоречивом амбивалентном мире — две

противоположности крепко связаны. Мечта — почва для создания цели. Мечта —

основание для корректирования цели. Мечта — импульс для пересмотра целей.

Мечта может содействовать рождению цели. Цель, в свою очередь, может породить

новую мечту, ведущую к новой цели.

Достижение цели происходит не прямым путем, а через решение системы задач.

Задача — это ступень в общем движении к цели, это частичное достижение результата

деятельности, без которого не достигается общий желаемый результат. Задача появляется,

когда цель разбивают на слагаемые элементы (иногда говорят "декомпозируют цель") и

направляют усилия на получение данных элементов общего продукта деятельности. В

ходе деятельности субъект обычно забывает о цели, но помнит о системе задач и

выстраивает деятельность как последовательное решение задач. Допустим, целью

садовника является роза. Он копает землю, культивирует почву, продумывает режим

полива и подкорма растения. Его внимание полностью захвачено этими задачами, он

стремится максимально качественно их выполнить. Цель как бы отодвигается в тень, на

задний план.

Забвение цели означает потерю стратегии деятельности, и тогда задачи как тактическая

сторона деятельности теряют свою значимость. Предположим, садовник в увлечении

конкретными действиями не учел месторасположения розы в саду, и она никак не

изменила садовый интерьер, ее красота никого не порадовала. Но ведь он выращивал ее

именно для радости людей. Цель — при выполненных задачах! — не достигнута.