Пидкасистый П.И. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Мы уже отмечали первую сложность педагогического целеполагания, когда касались

вопроса социально-психологической природы цели. Теперь мы вышли да вторую

сложность целеполагания: она в некоторых взаимосвязях цели и задач.

Задача — часть цели, ее составная, ее слагаемое. Однако выполнение задачи должно

совершаться в контексте цели, несмотря на то, что акт выполнения задачи автономен, как

бы существует сам по себе. Например, педагог, обучая детей правилам этикета, ни в коем

случае не может упустить контекста цели; достойный человек — это "homo moralis",

умеющий быть всегда ориентированным на другого человека, находящегося рядом;

осваивая с детьми единицы измерения времени, педагог обязательно введет

философический комментарий о ходе жизни как проживании секунд, минут, часов,

составляющих содержание жизни человека.

Целеобразование входит в деятельность учителя, вузовского преподавателя как

неотъемлемая часть его профессионального труда. Чтобы уяснить его как компонент

учительского профессионализма, по мнению профессора И.П. Раченко, студенту

надлежит освоить такие истины, как научный смысл проблемы целеполагания, сущность

целеобразования, место и значение цели в структуре педагогической деятельности,

классификацию целей по различным основаниям. И затем научиться формулировать цели

и задачи учебно-воспитательной работы с позиций научной организации педагогического

труда ("Проблемы целеобразования в педагогике". Пятигорск, 1982 г.).

В момент выполнения задачи, она, эта задача, выступает для субъекта целью, а

следовательно, обрастает рядом других задач — уровнем ниже. Сохраняя контекст общей

цели деятельности, педагог попадает в Удивительное поле постоянных преобразований

цели в задачи, задачи в цели. Поэтому в педагогической практике бытует недоумение: что

именно является целью? что есть задача?

Если сохраняется контекст цели воспитания, то все, что выдвигает и решает педагог,

квалифицируется как задача. Как только общий целевой контекст исключен и педагог

работает и мыслит в узком контексте

одной задачи а о именно эта задача приобретает значение цели и обретает свои необходимые

задачи. Схематически такая связь выглядит таким образом:

Вот почему в педагогическом лексиконе мы встречаемся как с формулировкой "цель и задачи

воспитания", так и с формулировкой "цели и задачи воспитания". Выбор обусловливается

определенным целевым контекстом, и одно и то же положение может иметь статус цели и статус

задачи. Проиллюстрируем это на простом примере. Учитель, разрабатывая урок, ставит "цель"

урока. Но эта цель есть не что иное, как "задача" общей цели воспитания. Поэтому можно было бы

сказать, что разрабатываемый урок имеет "задачу". В процессе методической подготовки эта

задача обретет новые задачи, потому она и преобразуется в этот момент в "цель".

По разным основаниям формулируется множество целей и задач. Различают производное и

непроизвольное це-леполагание. Формулируются конкретные и абстрактные цели. По временному

основанию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные цели, ближайшие,

промежуточные, перспективные, конечные. С содержательной стороны подобная классификация

переносится на любые направления. Например, при разработке программ профессионального

самовоспитания студент выстраивает ее с учетом разновидностей самовоспитания по ц е л и

(новообразующее или искореняющее), по содержанию (физическое, интеллектуальное,

саморазвитие волевых качеств и т.д.), по времени (кратковременное, средневре-менное,

долговременное), по форме (индивидуально-интимное, парное, групповое).

В языке практического целеполагания используются такие обобщенные словосочетания, как

"собственно-

педагогическая" и "функционально-педагогическая' задачи. Первая означает перевод

учащегося из одного состояния в другое (не умел — научился, не знал — узнал, не владел

— овладел и т.п.). Вторым словосочетанием обозначают разработанные для решения

педагогические сценарии: упражнения для развития культуры речи, мероприятия по

формированию опыта самоорганизации трудовой деятельности, дискуссия о свободе и

несвободе в поведении школьников, неделя технического творчества и т.п.

Искусство практического целеполагания состоит в умении определять задачи,

исчерпывающие целиком содержание цели. Если такое удается, то цель достигается. Если

количество задач оказывается недостаточным, то как бы самоотверженно ни работал

педагог ("сердце отдавая детям"), цель не будет достигнута ни в какой мере.

Вот тогда возникает, бытует и господствует в умах расхожее мнение о "тяжелой работе

педагога", подобной сизифову труцу: поднятый на гору камень обязательно упадет, если

такого рода действия не обеспечены решением необходимых и достаточных для

достижения цели задач.

Разбиение цели воспитания на задачи может совершаться разными путями. Путь

социально-психологический выявляет три задачи воспитания: оснастить ребенка

широкими знаниями о мире, оснастить его умениями взаимодействовать с миром,

сформировать систему ценностей и ценностных отношений к миру. Путь

индивидуального становления личности ребенка указывает на другой вариант задач:

формирование способности жить по социально-культурным нормам, формирование

способности выполнять роль человека, формирование способности вступать в социальные

отношения, формирование образа достойной жизни, формирование жизненной позиции и

способности регулировать содержание своей жизни. Если посмотреть на выдвинутую

цель воспитания в ракурсе функций современного человека, то другая совокупность задач

предстанет перед нами: готовить к труду жизни, готовить к семейной жизни, готовить к

свободному досугу, готовить к творческому самовыражению.

Понятно, что от ракурса рассмотрения цели зависит процесс определения задач. При

условии высокого уровня профессионализма выявление круга воспитательных задач

может быть предоставлено педагогическому коллективу

отдельного воспитательного учреждения. Иногда круг воспитательных задач определяется

органами управления отдельного региона (тогда говорят о так называемой региональной

программе воспитания), чтобы использовать максимально специфику социально-

психологической среды данного региона.

3.3. Цель воспитания и мотив профессиональной деятельности воспитателя

Цель и мотив — сущностные элементы человеческой деятельности. Без цели нет

деятельности. И без мотива целевая активность остается в рамках элементарного

действия.

Побуждением к деятельности служит цель, но точно так же побудительным фактором

может являться мотив. Цель и мотив всегда рядом, они определяют содержание и

характер деятельности. Цель указывает на вопрос "что делает субъект". Мотив раскрывает

причину побуждения — "во имя чего это делает субъект". Человеческая деятельность

началом своим всегда имеет наличие этих исходных элементов: что я хочу? и зачем мне

это надо? Пока субъект не осознает, хотя бы в общих чертах, цели и мотива, он не может

совершать деятельность.

Педагог, полагающий, что детям достаточно приказать что-либо сделать и на вопрос

"зачем?" ответить "а затем, что так надо", глубоко заблуждается в ожидании

воспитательных результатов: он получит только лишь предметный результат

предписываемых действий, а вовсе не ожидаемый воспитательный результат.

В рамках проблемы целеполагания нельзя игнорировать вопрос мотива деятельности по

двум причинам. Во-первых, потому, что мотив влияет на характер деятельности:

определяет энергию, меру усилий, степень добросовестности, уровень активности в

движении к результату, психологическое состояние субъекта. Во-вторых, потому, что

цель способна сдвигаться на мотив, сливаться с мотивом воедину, замещаться мотивом.

Например, поставив своей целью содействовать улучшению жизни, юноша избирает

педагогическую профессию. Прежняя цель сдвинулась на мотив, теперь его целью стало

овладение профессиональным мастерством, а поддерживает движение к цели мотив

социальной ориентации. Мотив всегда выполняет суппортивную ("поддержка",

"подставка") функцию, потому что придает личностный смысл поставленной цели,

которая всегда имеет то или иное социальное значение.

Допустим, педагог и дети задумали поставить школьный спектакль и приступили к

достижению цели, качество их деятельности будет зависеть от мотивации деятельности,

через мотивацию подготовка спектакля приобретает особый индивидуальный смысл для

каждого участника групповой работы. Слабый мотив — это плохо осознанный либо вовсе

не найденный личностный смысл поставленной цели. В воспитании ребенка цель

привносится педагогом, поэтому формированию мотивации педагоги вынуждены уделять

максимум внимания.

Целью профессиональной деятельности педагога по организации воспитания является

цель воспитания. Но каков же мотив педагогической деятельности?

Веер мотивов чрезвычайно широк, даже когда человек включен в самую бесхитростную

деятельность, например, бытовой труд. Что касается мотивационно-го спектра

профессиональной работы, то разнообразие его удивительное — от простого желания

иметь "июнь-июль-август" как гарантированный отпуск до высочайшего желания служить

человечеству. Поэтому правильнее было бы говорить о педагогической профессиональной

мотивации, чем о единственном мотиве. Единственного — нет, вместо одного мотива мы

всегда имеем дело с совокупностью причин, побуждающих человека избрать

педагогическую деятельность, с системой мотивов, один из которых доминирует,

выполняет роль ведущего мотива.

Поставим вопрос иначе: каков доминирующий мотив педагогической деятельности,

могущий в наибольшей степени поддержать цель воспитания? Какой мотив может

придать наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить

жизнь, достойную человека?

С позиции этого вопроса высвечивается и ответ. Забота о счастье ребенка, входящего в

этот сложный противоречивый мир, горячее желание содействовать счастливому

проживанию детства и гуманистическое

отношение к человеку могут стать крепкой опорой профессиональной деятельности

педагога, направленной на достижение сформулированной цели воспитания. Такого

характера мотивация помогает педагогу преодолевать многие препятствия

профессионального и социального плана: изменение социальной обстановки и ухудшение

материального и морального по- || ложения педагога в обществе; осложнение личных

се- ]1 мейных отношений и повышение психологической напряженности; преобразования

административные в школе и ухудшение социально-психологического климата в

педагогическом коллективе; появление группы детей осложненного поведения и

некоторые педагогические профессиональные неудачи; падение уровня духовной

культуры и снижение нравственности окру- , жающей ребенка социальной среды.

Нельзя отрицать огромной роли научно-педа-

гогического интереса как мотива

деятельности педагога. Ни в коем случае нельзя забывать о том, что педагог своей

профессиональной работой зарабатывает себе сред- < ства существования. Не стоит

исключать некоторые ре-жимно-временные удобства педагогической профессии,

особенно важные для педагога-женщины. Заслуживает уважения и мотив

геронтологический, связанный с желанием сохранить активность и молодость духа,

отодвигая старение. Но ни один из перечисленных и достойных мотивов не могут служить

такой крепкой опорой и поддержкой, как это способен делать мотив заботы о счастье

детей, вступающих во взрослую суровую жизнь.

Более того, он решительным образом влияет на характеристики профессиональной

деятельности педагога. Забота о счастье ребенка предотвращает опасность манипуля-

тивного воздействия, когда бы педагог путем особых приемов использовал ребенка в

своих интересах. Забота о счастье ребенка аннулирует усреднение и нивелировку

личности, таящиеся в методиках групповой работы с детьми. Забота о счастье ребенка

помогает педагогу выстоять под напором пропаганды лжеценностей, которая

сопровождает кризисный период социального развития общества.

Таким образом, гуманистическая позиция педагога предусматривает особые

характеристики цели и мотива профессиональной деятельности педагога, они не су-

ществуют изолированно друг от друга, но взаимообуслов ливают друг друга в процессе

достижения педагогом профессионального результата.

Известна ли ребенку цель работающего с ним педагога? Знает ли он, что приходит в

школу, чтобы, в итоге, стать достойным человеком?

Конечно, такое знание доступно ребенку, ведь все вокруг него говорят о воспитании и в

самой школе существует даже должность воспитателя. Но, как отмечал А.С. Макаренко,

это знание не актуально для ребенка, увлеченного общей совместной деятельностью с

педагогом. Он решает задачи, рисует, поет, сажает цветы, обедает, слушает сказки,

прыгает на спортивной площадке, — занятый делом, забывает о своей роли воспитуемого,

а педагога воспринимает как помощника, партнера, консультанта, советчика,

преподавателя, доброго старшего друга. Педагог занимает "скрытую педагогическую

позицию": имея воспитательную цель и организуя ее достижение, не декларирует эту цель

для детей.

Мотив заботы о счастье содействует "скрытой педагогической позиции": ребенок должен

жить, а не воспитываться, ребенок должен проживать счастье жизни, а не готовиться к

счастью жизни; чтобы быть счастливым, ребенок должен не чувствовать педагогического

руководства, оценивать каждый миг жизни как момент его собственного бытия, но не как

элемент запланированного развития. Развиваясь и взрослея, он может принять цель

воспитания в качестве цели самовоспитания и саморазвития, тогда субъектом воспитания

становится он сам, принимая от педагога воспитательную эстафету. Роль педагога

модифицируется, а о воспитании как таковом говорить не приходится, хотя другом,

помощником, советчиком и даже судьей совести педагог остается для повзрослевшего

воспитанника.

Мотив заботы о счастье детей, входящих в контекст современной сложной напряженной и

стремительной жизни, обеспечивает постоянное стремление педагога к повышению

профессионализма, обретению новых методик в своем педагогическом мастерстве,

продлевает временной период профессиональной активности и раздвигает

геронтологические границы жизни.

Нравственная мотивация педагогической деятельности обеспечивает мотивированность

организуемой деятель-

ности детей. Педагог, решая свои профессиональные за- и дачи, организует

необходимую разнообразную деятель- Щ ность детей по их физическому и духовному

развитию, но м его педагогическая забота о счастье детей диктует обяза- J тельное

формирование достойной мотивации организуе- Р мой деятельности, так чтобы она, эта

деятельность, при- '" обрела своего субъекта в лице ребенка и ни в коем случае не была

запланированными действиями, то есть, дрессурой. Мотивы детей столь же

разнообразны, и столь же неуклонно цель воспитания предписывает один

доминирующий мотив высокого социального значения. Предваряя рассмотрение

воспитательного процесса, отметим, что, наряду с четкой целью деятельности (которая

никак не совпадает с целью воспитания), инициирование мотиЕа деятельности детей

составляет один из секретов педагогического искусства.

3.4. Педагогические цели и образовательные ,

стандарты

Проблемы целеобразования и целеполагания в педагогике теснейшим образом связаны с

проблемами образовательных стандартов. Под образовательными стандартами

понимаются нормы, образцы, мерила оценки объекта стандартизации. Роль стандартов в

жизни общества разнообразна. Они служат точкой отсчета эффективности труда, качества

продукции, мерой прогресса. Стандарты — это инструмент защиты прав потребителя,

пользователя средствами жизнедеятельности. Можно сказать, что стандартизировано все:

от воздуха, которым мы дышим, до обуви, которую мы носим; от состояния здоровья до

качества продуктов питания, от скорости движения транспорта до экологических

показателей окружающей среды. Государственные стандарты — ГОСТЫ — входят в

систему управления обществом и закрепляются законодательно.

В области образования действуют национальные стандарты. Многие из них согласованы с

международными образовательными стандартами. В стандартах закрепляются цели

воспитания и образования. В результате обобщенные формулировки целей образования и

воспитания как некие декларации приобретают строгое диагностируемое выражение.

Благодаря стандартам образования, общество в целом, правительство, ведомства

образования, школа и педагоги, родители и сами учащиеся получают возможность

оценки качества образования, его прогресса. Мониторинг, в том числе с применением

компьютера, становится инструментом управления функционированием и развитием всех

объектов и субъектов образования и воспитания. Подчеркнем, что стандарты образования

не остаются застывшими. По мере прогресса общества они изменяются, что фиксируется в

законодательных документах.

Образовательные стандарты в нашей стране получили конституционное закрепление. В

статье 43 Конституции России указывается: "Российская Федерация устанавливает

федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные

формы образования и самообразования". При этом образовательный госстандарт

толкуется как инструмент контроля за соблюдением прав граждан на образование.

Закон Российской Федерации об образовании выделяет федеральные и национально-

региональные образовательные госстандарты (Статья 7). Государственные

образовательные стандарты РФ обновляются, разрабатываются раз в 10 лет, утверждаются

в установленном порядке Правительством. Федеральный образовательный стандарт

определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ,

максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки

выпускников.

Разработчики концепции федеральных компонентов государственного образовательного

стандарта общего образования указывают на многоаспектность их функций. Иначе

говоря, введение ГОСТов в образовательную политику РФ позволяет: а) оценивать

состояние системы образования; б) обеспечивать права граждан на полноценное

образование; в) сохранять единое образовательное пространство России; г)

гуманизировать образование; д) управлять системой образования; е) повышать качество

образования. Можно усомниться в том, какими возможностями наделяют авторы

концепции стандарты. Известно, что сами по себе стандарты ничего не решают. Решают

люди, которые ими руководствуются и неукоснительно следуют их предписаниям.

Основополагающее для будущего педагога значение имеют стандарты педагогического

профессионализма. Их сущность отражает общие стандарты высшего образования

независимо от специальностей и профилей специалистов,

которых готовят в вузах. Прототипом стандартов высшего педагогического образования

ранее были так называемые квалификационные характеристики. В этих документах

закреплялись требования к выпускнику вуза в их сжатом изложении: что он должен знать,

уметь, каким требованиям школы он должен соответствовать, к каким трудовым

обязанностям он должен быть подготовлен. Анализ таких характеристик показывает, что

они весьма неопределенны, не поддаются квалиметрическому использованию, лишены

технологичности по отношению к их применению студентами, преподавателями. В на-

стоящее время разрабатываются стандарты высшего образования, которые в состоянии

заменить квалификационные характеристики.

Обратимся к характеристике государственных стандартов высшего педагогического

образования, уже принятые официально как временные. Получили свое утверждение

стандарты высшего педагогического образования по таким направлениям, как "540100 —

Естествознание". Выпускники вуза обретают в результате 4-летнего обучения статус

"бакалавра образования". Бакалавр образования в соответствии со стандартом готовится

для работы в пяти сферах деятельности: преподавание по предметам в средних учебных

заведениях, культурно-просветительной деятельности, социально-педагогической

деятельности, научно-исследовательской деятельности. Он же готовится к продолжению

образования по программе магистратуры, т.е. третьего уровня высшего

профессионального образования.

В содержание образования входит несколько обязательных блоков вузовских дисциплин,

а именно: общекультурный (философия, логика, политология, право, языки, экономика,

бизнес и др.); пснхолого-оедагогаческий (более 10 названий дисциплин);

общепредметный (математика, физика, экология, информатика, космология и др.);

предметный блок (математика, физика, химия, информатика, экология и др.).

В структуре стандарта предусматриваются, далее, требования к уровню образованности

выпускника по этому направлению. Характерно, что разработчики стандарта оперируют

удачными терминами: "владеет", "обладает", "умеет", "может решать", "готов к ...",

"понимает". Интегральное представление профессионализма бакалавра образования по

естествознанию формулируется лаконично: