Пидкасистый П.И. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Во-первых, путем подражания в референтной группе, которой может быть не только

семья, но и школа, кружок и т.п. В ней личность воспринимает как свои личные, как

эталон для подражания цели, культурные ценности, законы и нормы поведения, принятые

в данной группе. Это "стихийное воспитание" — освоение культуры народа под влиянием

других людей без принуждения, без педагогической цели. Оно бывает, в частности, в

некоторых семьях, если в них царит взаимная любовь и уважение, а родители пользуются

авторитетом. В таких благополучных семьях родители говорят, что они не воспитывают

детей, — дети сами, по собственному желанию впитывают новые духовные ценности под

влиянием среды и обстоятельств жизни.

Во-вторых, культура народа может осваиваться по плану, в соответствии с целями и

содержанием, определенным взрослым — воспитателем, а сам процесс в этом случае

называется воспитанием. Воспитатель (не обязательно взрослый) — личность, владеющая

некоторой системой духовных ценностей; воспитанник (не обязательно ребенок) —

индивид, которому предстоит освоить фрагмент культуры. Развивающее воспитание —

целенаправленный процесс порождения во внутреннем мире воспитанника новых

духовных ценностей под руководством воспитателя. Воспитание осуществляется при

соответствующем информационном обеспечении и организации познавательной

деятельности воспитанника.

В-третьих, ученик может осваивать культуру по собственной инициативе, в плане

самовоспитания и саморазвития. Как правило, это случается с учащимися, находящимися

на третьей стадии развития, когда рефлексия достигает существенного развития.

Самовоспитание обусловлено тем, что воспитатели предлагают к освоению культурные

ценности, утвердившиеся в обществе несколько десятков лет назад. Они кажутся

воспитанникам несколько устаревшими, немодными. Появляется желание изучить

новейшие модели поведения, познать современную культуру. Кроме того, учащиеся

критически оценивают недостатки своего характера, привычки, другие составляющие

внутреннего мира личности, стремятся избавиться от них.

4.3. Взаимосвязь развития и обучения

Обучение — общественный процесс, специально организованный для формирования

знаний, умений и навыков — одного из видов духовных ценностей. Учитель конструирует

и осуществляет процесс обучения в соответствии со своими представлениями об усвоении

знаний. Выбранные учителем содержание, методы и средства обучения составляют

условия бытия учащихся на уроке. Среди этих условий могут оказаться и факторы

психического развития учащихся. В зависимости от количества и состава этих факторов

уроки будут оказывать различное влияние на развитие учащихся. По интенсивности этого

влияния можно выделить три вида обучения.

1. Когда количество факторов мало, либо они вовсе отсутствуют, то обучение будет слабо

влиять на развитие, либо даже оказывать отрицательное влияние. Это обучение, в котором

отсутствуют мотивация и понимание содержания, основным является механическое

зазубривание с опорой на многочисленные, порой жестокие наказания, порождающие

систематический страх как качество личности.

2. Если учитель руководствуется одним здравым смыслом, то факторы развития

появляются случайно в учебном процессе. Их влияние также неоднородно. В выгодном

положении оказываются учащиеся с хорошей наследственностью: крепкой и устойчивой

нервной системой, быстротой образования условных рефлексов, способностями к

интеллектуальной деятельности. Эти учащиеся успешно развиваются. Другие учащиеся

(особенно с замедленным мышлением, акцентуациями характера) развиваются медленнее,

отстают в обучении.

3. Хорошо подготовленный и творчески работающий учитель сознательно включает в

уроки систему развивающих факторов; в результате получается развивающее обучение, —

специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, в котором каждый

элемент оптимизирован в плане его максимального влияния на психическое развитие

учащихся. Развивающее обучение является специфическим видом, в котором "обучение

ведет за собой развитие" (Л.С. Выготский).

Чтобы обучение вело за собой развитие, необходимо определить исходный (начальный) уровень развития. На

рис. 1 он обозна-

чен О (нулевой уровень для новорожденного, для более старших -уровень, с которого начинается развитие в процессе

изучения темы), начальный уровень определяется теми понятиями, методами и средствами, которыми учащийся

пользуется самостоятельно и правильно до обучения. Содержание и методика обучения должны быть адаптированы к

начальному уровню, ибо вначале возможности овладения новой информацией обусловлены исходным уровнем развития.

Рис 1. Уровни и зоны развития в обучении (о - показатель развития)

После изучения темы путем тестирования или проведения контрольной работы учитель устанавливает, какие

новые задачи учащийся может решить самостоятельно и безошибочно. Состав этих задач определяет

конечный (актуальный) уровень развития. На рис. 1 он изображен числом 1. У каждого учащегося

оказывается свой уровень актуального развития, ибо за одинаковое время одни учащиеся научатся решать

простейшие задачи, другие - более сложные, третьи - самые сложные. Поэтому некоторые учителя

применяют в развивающем обучении дифференцированные варианты контрольных работ: каждый учащийся

имеет возможность выбрать простой вариант (на тройку), основной вариант (на четверку) или сложный

вариант (на отлично). Главное - самостоятельное и безошибочное выполнение теста (контрольной работы).

Гуманные учителя разрешают также неуверенным, робким учащимся после успешной контрольной работы

выполнять во внвучебное время более сложные варианты, чтобы повысить свою успеваемость. При этом в

журнал выставляется конечная, самая высокая оценка.

Опытные учителя хорошо знают, что на тренировочных упражнениях, когда у учащихся возникают

затруднения и ошибки, следует использовать такие методы, как наводящие вопросы, обсуждение, беседу,

индивидуальную помощь и взаимопомощь. В результате учащиеся выполняют безошибочно в совместной

деятельности более трудные задания, чем в самостоятельной работе. Общее количество упражнений,

выполненных безошибочно в совместной и самостоятельной работе, характеризует уровень ближайшего

развития, обозначенный числом 2 на рис. 1. Разность уровней ближайшего и актуального развития Л.С.

Выготский назвал зоной ближайшего развития. К ней относятся все виды совместной деятельности

по выполнению тех задвний, в которых учащиеся допускают ошибки. В обосновании своей концепции Л.С.

Выготский отметил, что то, что учащиеся ранее могли выполнить лишь по наводящим вопросам в совместной

деятельности, в двльнейшем они решают самостоятельно. В результвте уровень актувлького рвзвития

повышвется до уровня ближайшего рвзвития; успеваемость учащихся улучшвется.

По анвлогии определяется зоне актуального развития как рвз-ность уровней актуального и нвчвльного

рвзвития. К ней относятся усвоенные знвния, умения и навыки, а твкже психические новообразования,

появившиеся и (или) развитые при изучении данной темы. Эта зона - продукт работы учителя. Она овладеет

двумя особенностями. Во-первых, в обучении она расширяется за счет зоны ближайшего развития в

процессе совместной деятельности. Во-вторых, в ней имеются мотивационные и познавательные структуры,

которые используются в самообучении для познания нового, не предусмотренного учебной программой.

Кроме того, среди учебных задач имеются такие (повышенной трудности), которые не могут быть решены

учащимися даже в совместной работе и по неводящим вопросам. Учащиеся не понимают условия, не зквют,

квк применять методы. Эти задачи вместе с другими элементами учебной прогрвммы обрвзуют уровень

потенциального (возможного) развития. Нвзвание этого уровня условно, ибо ревльно он представляет собой

цель и программу обучения, еще не изученную учащимися. Разность уровней потенцивльного и ближайшего

развития нвзыввется зоной потенциального развития, это та существенно новвя информвция, которую

учителю предстоит объяснять, разучивать и применять в упражнениях.

В процессе объяснения существенно нового мвтериала учитель добиввется прежде всего понимвния темы и

логики ее построения, анализирует образцы действий и операций. Тем самым существенно новая

информация становится понятной, знакомой, хотя и новой, еще не освоенной в деятельности, - она

переходит из зоны потенцивльного развития в зону ближайшего развития, которая при этом расширяется.

Далее в совместной деятельности образуются нввыки и умения; информация, методы и средства

деятельности звпомиквются и переходят в зону актуального развития.

В процессе обучения, "разложенном" по зонам умственного развития, обнаруживаются

новые факторы повышения эффективности учебного процесса. Информация,

составляющая зону потенциального развития, есть внешняя; усвоенные знания,

расположенные в зоне актуального развития, принадлежат внутреннему миру личности. В

зоне ближайшего развития "встречаются" внешнее и внутреннее; в процессах общения и

совместной деятельности внешнее оставляет свой новый отпечаток на внутреннем —

новые знания, умения и навыки, процесс отображения внешней информации во

внутреннюю посредством общения и познавательной деятельности получил

название интериоризации, — существенное явление в развитии личности. Явление

интериоризации было открыто и изучено практически одновременно русским

исследователем Л. С. Выготским и Ж.Пиаже в Швейцарии в начале XX века.

Продуктом интериоризации у человека являются все высшие психические функции, в

становлении которых главную роли играет вторая сигнальная система — речь. В обучении

формируются главным образом интеллектуальные функции: мышление, память,

воображение, перцепция, внимание. Например, интеллектуальная мысль есть

интериоризованная речь.

В явлении интериоризации различают формы и содержание общения и познавательной

деятельности, закономерное чередование которых образует соответствующие этапы

интериоризации.

4.4. Становление личности в процессе социализации

Социализация — третье социальное направление в развитии личности. Оно базируется на

рассмотренных выше закономерностях биологического и психического развития. В

процессе социального развития во внутреннем мире личности появляются

новообразования — высшие психические функции, в составе которых знания об

общественных явлениях, отношениях и нормах, стереотипы, социальные установки,

убеждения, принятые в обществе формы поведения и общения, социальная активность. В

социализации различают культурную и социальную подсистемы. Информация о них

расположена в зонах потенциального и ближайшего развития, поэтому успешность

социализации существенно зависит от социального окружения школьника от тех людей,

которые объяснят ему сущность общественной активности и отношений, нормы

поведения. В данном случае имеется в виду все формирующее личность пространство, т.е.

школу, семью, средо-вое влияние на личность, воздействие дружеского окружения,

социальные институты, средства массовой информации как в организованных, так и в

педагогически неорганизованных формах их влияния на развитие подрастающих

поколений, формирование их социального опыта. Социальная среда выступает в данном

контексте как двуаспектное пространство влияния на личность школьника:

организованное и стихийное. Такие учреждения внешкольных занятий, как клубы,

спортивные шко-

лы, станции и дома детского творчества, туризма, художественной самодеятельности

работают по научно обоснованным программам. С учащимися занимаются педагоги-

профессионалы. Действует свобода выбора школьниками рода и вида занятий, иногда эти

занятия превращаются в форму получения так называемого второго образования.

Независимый выбор внешкольных занятий мотивируется различными причинами:

заполнением свободного времени, удовлетворением творческих запросов, упреждающей

подготовкой к выбору профессии, надеждами на развитие специфических талантов и

одаренности, которые не могут успешно прогрессировать в условиях

общеобразовательной школы, и другими.

Социология школы отмечает такую зависимость двух сфер внешкольной среды: чем уже

сфера, зона организованного влияния среды, тем шире стихийное пространство

формирования личности школьников. Отмечается, по крайней мере, несколько типов

соотношений педагогизи-рованной среды и неорганизованного окружения, в котором

живет и действует школьник. Благоприятный, когда во внешкольной сфере формируются

позитивные качества при счастливом стечении обстоятельств, например: случайное

посещение секции конного спорта и — вспыхнувшая любовь к сложному, требующему

усилий, организованности, обязательности и выносливости от спортсмена-конника, виду

занятий. Появление новых друзей, увлеченных техникой, может оказаться толчком к

возникновению жизненно важного увлечения, интереса, развивающей деятельности. Увы,

такое стечение обстоятельств не единственное. Противоположным по влиянию на

школьника оказывается такой тип стихийного воздействия, который способствует

дезорганизации сознания и поведения учащихся. Превращается в источник формирования

предосудительного опыта порой в крайних по опасности, т.е. криминальных проявлениях.

Исследования самовозникающих групп подростков по месту их жительства показывают,

насколько велик риск уроков асоциального влияния в условиях педагогически

бесконтрольного и неорганизованного досуга, времяпрепровождения учащихся.

Вожачество, конспирация негативных поступков, подавление воли личности, диктат

физически сильных, круговая порука и так далее создают атмосферу безвыходности для

тех, кто хотел бы порвать свя-

зи с подобного рода друзьями. Как видим, социализация личности охватывает атмосферу

всех жизненных условий, в которых протекает становление будущего гражданина. Во

всей своей сложности встает проблема свободы выбора школьником импонирующих ему

занятий, неуправляемость выбором, нерациональность диктата и в то же время опасность

невмешательства взрослых в свободу предпочтений типа досуга учащихся вне школы.

Проблемы социализации личности в настоящее время очень актуальны и в то же время

новы и сложны для познания. За рубежом их исследовали Э-Дюркгейм, Т.Парсонс, Д.Г.

Мид, А.Инкельс и др. (см. главу 5), в нашей стране — В.А. Сластенин, А.В. Мудрик, И.С.

Кон, А.В. Петровский, Г.М. Андреева и др. Существует множество различных концепций

социализации школьников. Здесь излагается один из возможных подходов социализации

личности.

Социализация личности есть объективное явление, которое наблюдается в жизни каждого

человека, когда он приступает к самостоятельной жизни влбществе, прекращая (хотя бы

временно) исполнять роль учащегося, ведомого учителем. Как и любое общественное

явление, она многоаспектна, и потому изучается во многих науках: социологии,

культурологии, истории, этнографии, психологии, педагогике и др. В педагогике как

науке об образовании учитываются и используются все аспекты социализации для

познания и оптимальной организации передачи социального опыта и духовных ценностей

от поколения к поколению.

Частично социализация личности осуществляется в семье и школе в условиях,

ограниченных бытовыми отношениями и познавательной деятельностью. Основные

социальные новообразования появляются в трудовой и общественной деятельности, когда

подростки начинают участвовать в создании, использовании и трансляции (передаче)

другим людям новых культурных (и в первую очередь, духовных) ценностей. В

социализации существенную роль играет изложенное выше "стихийное воспитание"

общество, социальная группа, трудовой коллектив заинтересованы в том, чтобы новичок

научился правильно вести себя с другими людьми; в то же время

Воспитание, понимаемое в широком социальном плане. 4-241

усвоение культуры, норм межличностного общения, формирование социальных

стереотипов связано с адаптацией — приспособлением личности к объективным

общественным отношениям: адекватным восприятием социальной действительности,

собственных возможностей, целей и перспектив, системы общепринятых отношений,

общения и деятельности и следование им. В адаптации различают две составляющие:

ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция — усвоение норм поведения и следование им

с помощью уже сформировавшихся психических функций, расположенных в зоне

актуального развития. Аккомодация — изменение схем поведения, не вполне

соответствующих принятым нормам; в результате аккомодации появляются

новообразования, формирующиеся в зоне ближайшего развития.

Социализация (в педагогическом аспекте) имеет некоторые общие характеристики с

развивающим воспитанием, описанным выше. Эффективно осваиваются социальные

нормы поведения и культурные ценности под влиянием авторитетного взрослого.

Социальное взаимодействие с ним ведет к интернализации (присвоению) социального

опыта путем актуализации (воспроизведения) культурных потребностей, желаний,

сопровождаемых соображениями престижа, выгоды, необходимости повиновения. В

процессе общения с авторитетом у подростка появляются потребности и желание

следовать общезначимым нормам и стандартам поведения. Он "вбирает" в себя духовные

ценности авторитета.

Однако отношения подростка с авторитетом много сложнее, чем это представляется

внешне. Обе взаимодействующие личности имеют определенную внутреннюю культуру,

причем культура авторитета сложнее и более высоко развита; поэтому она является

донорской: из нее подросток черпает существенно новую информацию о людях и

обществе. Культура подростка реципиентная, воспринимающая. В то же время обе

личности свободные и активные: подросток свободно выбирает себе авторитет и по

собственному убеждению в процессе культурного контакта осваивает предлагаемые ему

новые культурные ценности и нормы. Этот процесс следует назвать межличностной

аккультурацией — взаимодействием двух индивидуальных культур, одна из которых

более развитая и авторитетная.

Процесс межличностной аккультурации включает в себя: 1) уподобление фрагмента

реципиентной. культуры подростка донорскому фрагменту авторитета при подражании в

поведении; 2) социальное наследование (передача) таких элементов культуры, как нормы,

стереотипы, стандарты, образцы; 3) акцептация (принятие, согласие) убеждений,

установок, идеалов донорской культуры; 4) отрицательная реакция (отвержение) на

устаревшие (с позиции школьника) фрагменты культуры, не соответствующие его

мировоззрению; 5) синкретизация — связь новых культурных ценностей во внутреннем

мире подростка по внешним, несущественным, но ярким в восприятии признакам,

ведущая к искажению представлений донорской культуры как в сторону преувеличения,

восхищения, так и в сторону отрицания, принижения ее объективного значения.

Авторитет взрослого, особенно у подростка, образуется в процессе социального

взаимодействия при следующих условиях. Прежде всего, взрослый возбуждает в нем

положительную мотивацию, ориентацию на сотрудничество, потребность в участливом

общении. Кроме того, имеет значение порядок взаимодействия: умение тактично

выслушать, посочувствовать, помочь, посоветовать. Постепенно возникает ролевое

ожидание, подражание, освоение новых взглядов, установок, оценок. Активность

подростка ищет выхода, поэтому взаимодействие должно быть обменом действиями; у

него появляется ожидание оценки своих поступков, желание одобрения. Взрослый

обязательно должен что-то похвалить (положительное подкрепление). При

положительной оценке возникает тенденция к регулярности общения. В то же время

неожиданное действие может быть не понято и породить фрустрацию (раздражение,

разочарование) и даже агрессивную реакцию. Наоборот, систематическая похвала (за дело

и в меру) в сочетании с понятным объяснением порождает оптимизм и комплекс успеха в

культурной интеграции подростка и трудового коллектива.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Перечислите направления развития учащихся.

2. Каковы условия развития учащихся?

3. В чем проявляется наследственность организма?

4. Охарактеризуйте стадии развития личности. 4*

5. Как развиваются высшие психические функции в воспитании?

6. Какими путями осваивает учащийся культуру народа?

7. Перечислите уровни умственного развития.

8. Перечислите зоны умственного развития.

9. Объясните явление интериоризации.

10. В чем состоит сущность социализации учащихся?

11. Каковы условия социализации учащихся?

12. Как происходит социализация в общении с авторитетным взрослым?

Литература для самостоятельной работы

Выготский Л. С. Проблемы развития психики. Собр. соч. в 6 томах. Т.З. М., 1983.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.

Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996.

Сластенин В.А. и др. Педагогика. М., 1997.

Закон РФ "Об образовании". М., 1996.

Лихачев Б. Педагогика. М., 1996.

Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

Mud M. Культура и мир детства. М., 1988.

Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.