Пидкасистый П.И. Педагогика
Подождите немного. Документ загружается.
Философские категории, отражающие наиболее общие черты и связи, стороны и
свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции
развития самой дидактики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя,
например, рассуждать о теории обучения, не пользуясь словами "сущность" и "явление".
Как и во всех частных науках, их применение в исследовательской работе реализует
методологическую функцию философии. К числу таких категорий относятся: "связь",
"общее и единичное", "противоречие", "причина и следствие", "возможность и
действительность", "качество и количество", "бытие", "сознание", "практика" и др.
Дидактика как одна из педагогических научных дисциплин пользуется общими
понятиями педагогики: "педагогика", "воспитание", "педагогическая деятельность",
"педагогическая действительность" и т.д.
Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики. К ним относятся:
"преподавание и учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация",
"метод обучения", "прием обучения", "учитель", "ученик", "урок" и др. Все эти понятия
находятся во взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления действительности,
которые в них отражаются. Их содержание обогащается по мере развития науки.
Известно, что в современной науке наряду с дифференциацией наук усилились и
интеграционные процессы. Процесс сближения наук, применение комплексного подхода
вызвали появление понятий, общих для многих частных наук, но отличающихся от
философских категорий. Широко применяются такие понятия и в дидактике, одной из
функций которой является объединение усилий разных научных дисциплин в научном
обосновании обучения. Вряд ли можно в наше время, проводя фундаментальное
дидактическое исследование, обойтись без таких общенаучных понятий, как "система",
структура", "функция", "элемент", "оптимальность", "состояние", "организация",
"формализация" и др.
Наконец, в дидактических исследованиях можно выделить и понятия, заимствованные у
смежных наук: психологии ("восприятие", "усвоение", "умственное развитие",
"запоминание", "умения", "навыки"), кибернетики ("обратная связь", "динамическая
система").
111
Это не значит, что понятия, которыми пользуется дидактика, представляют собой
неупорядоченную совокуп-ность.Они выстраиваются в определенной системе.
Специфические основные понятия (категории) дидактики отражают сущность и
специфику ее предмета. С этой точки зрения дидактическими категориями являются
"преподавание" и "учение", взятые в их единстве. Что касается понятий, заимствованных
у смежных наук, они отражают отдельно взятые явления обучения. Описание этих
явлений дает дидактике материал для теоретического осмысления в ее собственном
предмете и понятиях. Если бы мы исключили из арсенала дидактики общенаучные
понятия или понятия смежных наук как чуждые ей, у нас остался бы весьма бедный набор
средств для отображения педагогической действительности. В то же время неправильно
было бы подменять собственно дидактические понятия другими. Это привело бы к
"размыванию" педагогической теории обучения, что означало бы шаг назад в ее развитии.
Вопрос о понятийном составе дидактики тесно связан с вопросом о языке изложения хода
и результатов исследований и о научной терминологии. Любая развитая наука имеет
определенный запас достоверных, всесторонне проверенных знаний, находящих свое
выражение в однозначно понимаемых терминах. Это позволяет каждому следующему
исследователю получать новые знания, опираясь на старые, не начинать каждый раз все
сначала. Исследователь не имеет права без специального всестороннего обоснования
менять значение термина, отвергать общепринятые утверждения.
На развитие дидактики влияют многие факторы. Особенно сильно воздействие других
научных дисциплин, изучающих те или иные стороны обучения и образования в целом.
Иногда в тот или иной термин вкладывается иной, заимствованный из обыденной
практики, ненаучный смысл. Поэтому строгой упорядоченности в ее понятийном составе
пока еще нет. В разных дидактических трудах можно встретить употребление одного и
того же термина в разных значениях. Например, деятельность учителя называют то
преподаванием, то обучением. Говорят и об "обучении как особой форме познания", хотя
на самом деле имеется в виду учение, то есть познавательная деятельность лишь одного из
участников процесса обучения —
112
ученика. Ничего хорошего в этом нет. Неточность в
употреблении понятий и терминов приводит к запутанности, неясности изложения.
Выработка строгой и однозначной терминологии — это непреложное требование научной
методологии. Это позволит как анализировать процесс обучения по отдельным его
элементам, так и рассматривать в целом, как систему, в которой элементы связаны в
единую структуру, где каждый из них выполняет определенную функцию. На основе
упорядоченной понятийной системы, с учетом специфики дидактики, можно проникать в
сущность дидактических концепций прошлого и настоящего, проектировать процесс
обучения с определенными характеристиками.
В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в
основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова
естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина —
однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной
отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно
несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать
справедливый протест против искусственно культивируемой иногда "наукообразности" в
изложении как призыв к отказу от научной терминологии.
5.4. Основные дидактические концепции
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые
называются часто также дидактическими системами. Дидактическая система составляет
совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую
достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике целей,
содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее
принципов.
Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, следует выделить три:
традиционную, педоцент-ристскую и современную систему дидактики. Каждая
складывается из ряда направлений, педагогических теорий. Разделение концепций на три
группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения — объект и
предмет дидактики. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет
преподавание, деятельность
113
учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский,
И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.
В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению —
деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа
Г.Кершенштейнера, В.Лая — теории периода реформ в педагогике в начале XX века.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и
учение — составляют деятельность обучения, а их дидактическое отношение является
предметом дидактики. Современную концепцию обучения создают такие направления,
как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин,
Л.Занков, В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Роджерс), когнитивная психология
(Дж.Брунер), педагогическая технология, педагогические взгляды группы учителей-
новаторов 80-х гг. в России. Кратко остановимся на содержательной характеристике
названных концепций.
ТРАДИЦИОННУЮ ДИДАКТИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ связывают прежде всего с именем
немецкого ученого И.Ф. Гербарта, который обосновал систему обучения, используемую в
Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование
интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем
Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обучения и весь порядок в
учебном заведении должны формировать морально сильную личность. Обучение должно
носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что
сегодня назьюают мотивационно-потребностной сферой личности.
Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться
по четырем формальным ступенями, которые определяют его структуру. Ступень ясности:
выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь
нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение выводов,
формулировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к
новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обуче-
114
ния составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуются как
обязательные, независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения,
таким образом, состоит в движении от представления материала через объяснение к
пониманию и обобщению. Нетрудно видеть в этом схему большинства уроков и по сей
день. Нет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс обучения,
предписывала рациональную деятельность учителя по ведению обучения. Дидактику
Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя,
регламентации, правила, предписания. Гербарт стремился организовать и
систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики. Это имело тем
большее значение, что он основывал ступени обучения на психологическом анализе и
учении о психических процессах формирования знаний, а также на философско-этических
представлениях о личности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистический
и метафизический характер. Это ослабляло его дидактическую систему, делало ее
излишне рассудочной, негибкой.
К началу XX века эта система подверглась резкой критике за вербализм, книжность,
интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Критика
за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную
активность, не способствует развитию мышления, за то, что она авторитарна, подавляет
самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.
Среди них выделяется прежде всего ПЕДОЦЕНТ-РИСТСКАЯ ДИДАКТИКА. Ее
называют также прогресси-вистской, реформаторской, обучением через делание. Ее
появление связывают с именем американского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали
огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название "педо-
центристская" она носит потому, что Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя
из потребностей, интересов и способностей ребенка. Целью обучения должно быть
развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм
является направлением в педагогике, которое разрабатывает Проблемы обучения и
воспитания, исходя исключительно из особенностей ребенка. Педоцентристская,
реформаторская
115
дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербар-тианскую модель обучения.
Прогрессивные педагоги называли ее "школой книжной учебы", оторванной от мира
ребенка, и противопоставляли ей "школу труда, жизни". Один из западных ученых так
образно выразил ориентацию новой дидактики на ребенка: глагол "обучать" имеет два
значения — обучать кого, обучать чему. Чтобы "обучать Джона латыни" — надо знать и
Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только
латынь.
По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала
активизация ученика в процессе учения. Следовало сделать так, чтобы учеба носила
самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для этого обучение нужно строить
не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие.
Получение знаний учениками в ходе их спонтанной деятельности. Отсюда название
"обучение через делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение
трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения,
выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в
соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят
исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в
содержании, методах и организационных формах обучения. Один из реформаторов В.Лай
выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое
значение он придавал "выражению", понимая под этим разнообразную деятельность
детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, называя это
"педагогикой действия". Несомненно, такой подход активизирует познавательную
деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет
всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным. Однако
абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает
возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их
интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает
всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших
затрат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй
116
план, он превращается в консультанта, что ведет к снижению уровня обучения.
Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать систематическое, общее
фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного
обучения — и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие
личности, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти только от его
потребностей, используя обучение через делание, — и потерять систематичность в знании
учеников, снизить уровень образования в школе, что имеет место сегодня в США.
Наличие проблем в традиционной и педоцентрист-ской концепциях заставляет искать
пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической
мысли как у нас в стране, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры
современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы
в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в
большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее
развитие учащихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание
обучения строится в основном как предметное, хотя имеются ин-тегративные курсы и в
младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и
содержанию образования и потому понимается как двусторонний и управляемый
учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников,
организует и ведет ее, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая
крайностей традиционной, объяснительной и реформистской исследовательской
дидактики и используя их достоинства. Более подробно процесс обучения и другие
вопросы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории,
даны ниже. Завершим эту главу краткой характеристикой главных направлений
преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на поисках
педагогики в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективным
запросам общества и образования.
117
5.5. Становление современной дидактической системы
Школа — социальный институт, общественно-государственная система (см. Закон РФ "Об
образовании" 1992), призванная удовлетворять образовательные запросы общества,
личности и государства. Школа — это колыбель народа. Социальный заказ, данный
народному образованию, однозначен: воспитать творческую, инициативную,
самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и
государственных делах.
По силам ли это сегодняшней школе? Да! Но при условии, что из школьной, а может быть
и шире — педагогической действительности будет окончательно выкорчеван
авторитаризм из всех сфер жизнедеятельности школы, сфер, ответственных за создание
личности.
Сегодня школа оказалась в весьма проблематичной ситуации. Если исходить из постулата,
что учитель должен "передать" детям знания, нормы культуры, т.е. пользоваться
"мероприятийной" педагогикой воспитания, то это является проявлением махрового
авторитаризма. Но бессмыслен и другой лозунг — "дети сами по себе". Дети, оставшись
без направляющей деятельности педагогов, либо будут по инерции воспроизводить
догмы, выработанные авторитарной педагогикой, либо у них возникнут разного рода
формы протеста, равнодушия к учению. Такова педагогическая интерпретация ситуации.
Нужны новые ориентиры, чтобы школа шла не методом "проб и ошибок", нужны
рекомендации, выработанные на научной основе, помогающие учиться демократии уже в
школе, нужна новая дидактическая система.
Школа, унаследованная нами от советских аремен, создавалась как единая, трудовая, политехническая, по
многим своим параметрам близкая к прогрессивистской школе. Не случайно идеолог этой школы Джон Дьюи,
посетивший в 20-х годах Советский Союз, констатировал, что его идеи, его концепция прогрессиаистской
школы воспринята в СССР с большим пониманием, чем у себя на родине - в США. Однако, оглядываясь
сегодня назад, проаеряя себя историей, мы не можем не аидеть не только ее достижения, но и трудности,
ошибки. В течение долгих лет накапливались негативные явления, вызванные отходом от демократической
концепции школы, как социального института, призаанного в равной мере обеспечивать образовательные
потребности личности, общества и государства. В режиме единоначалия, единомыслия школа превратилась
в бюрократическое учреждение. Была создана система отчуж-
Н8
дения учителя от ученика, ученика от школы, школы от общества. Выход из создавшегося положения один - кардинальное
преобразование, обновление школы.
Демократизация общества детерминирует демократизацию школы. Демократизация
школы — это цель, средство и гарантия необратимости обновления, преобразования
школы, которая должна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация — это
поворот к человеку, имя которому школьник. Демократизация — это преодоление
формализма, бюрократизма в педагогическом процессе.
Это гуманистическая идея кооперированной деятельности детей и взрослых на основе
взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа
хода и результатов этой деятельности, в своей сути направленной на развитие личности.
Гуманизация демократической системы означает, что целью учебно-воспитательного
процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и духовных
потребностей учащихся, что гуманизируются характер и содержание учебного труда
школьников, — расширяются возможности участия всех школьников совместно с
учителями в управлении всеми делами школы. Благодаря этому вся жизнедеятельность
школы, все содержание деятельности учителей и учащихся ставится на службу ученику.
Создаются все более благоприятные условия для гармонического развития личности.
Ученик выступает как субъект различных, внутренне взаимосвязанных, видов
деятельности и прежде всего учебной, игровой, общественно полезной, трудовой.
Практика работы учителей-новаторов и результаты научных поисков ученых-дидактов
показывают, что это способствует развитию у школьников желания и умения учиться,
формированию у них способностей и ответственности в овладении знаниями, выполнении
общественно значимых поручений в школе и вне ее. В школьном коллективе укрепляются
доверительные отношения между учителями и учащимися. Повышается требовательность
каждого к своим обязанностям, нетерпимость к недостаткам: у учителей — это порождает
радость и гордость результатами своего труда, стремление сделать его еще более
плодотворным; у учащихся — укрепляет чувство самостоятельности, уверенности в
119
своих возможностях для решения проблем, выступающих в процессе обучения в любой
учебной и жизненной ситуации. И это благодаря тому, что в качестве приоритетов в
нынешней школе выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти,
не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его
интеллектуальное, духовное и физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно
проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике
их способностей, в создании условий для свободного выбора профессии, в защите прав
ребенка. В этом и суть лич-ностно-ориентированного обучения.
Школа держится на совместной взаимосвязанной деятельности учащихся и учителя,
ориентированной на достижение определенных целей. При этом главное лицо
преобразования школьной жизни — учитель, но не в гегелевском понимании его
предназначения, а учитель творческий, стоящий на позиции гуманистической педагогики.
Школа — это исток общественного развития, учреждение воспитания и развития, а не
система, где обучаются и овладевают знаниями. Учитель должен не столько передавать
информацию или консультировать учащихся согласно спонтанно возникающим у них
интересам к чему-то, сколько организовать процесс обучения. Не секрет, что одни уроки
проходят при полной активности учеников, которые помогают учителю своими ответами,
на других же уроках те же самые ученики охвачены оцепенением, страхом, там порой
царят негативные реакции на поведение учителя. На таких уроках . не до знаний. Стиль
деятельности учителя, его харак- j тер общения с учениками совершенно меняет
деятельность школьников.
В педагогическом руководстве выделяют два полярных, диаметрально противоположных
стиля работы учителей: авторитарный и демократический. Преобладание того или
другого в общении на уроке предопределяет и сущность, характер той или иной
дидактической системы.
Что же такое авторитарность? Применительно к современности этим словом обозначают стиль
педагогического руководства, сформировавшийся в общественных условиях известного периоде,
совокупность личностных факторов, обуслваливвющих догматизм,
120
^ш