Пидкасистый П.И. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

ся также потребности личности, мотивы социального поведения, деятельности, ценности

и ценностная ориентация, мировоззрение.

Воспитывающим фактором обучения является прежде всего содержание образования,

хотя не все учебные предметы имеют равный воспитательный потенциал. У

гуманитарных и эстетических дисциплин он выше: преподавание музыки, литературы,

истории, ■ психологии, художественной культуры в силу предметного содержания этих

областей представляет больше возможностей для формирования личности. Однако нельзя

утверждать об автоматизме воспитания на этих предметах. Содержание учебного

материала может вызывать неожиданные, противоположные замыслу реакции учеников.

Это зависит от уже имеющегося уровня воспитанности, социально-психологической,

педагогической ситуации обучения, от особенностей класса, места и времени обучения и

пр. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла наряду с гуманитарными

предметами в большей мере способствует формированию мировоззрения, единой картины

мира в сознании учащихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Вторым фактором воспитания в процессе обучения, если не считать систему методов

преподавания, тоже в известной мере влияющую на формирование учащихся, является

характер общения учителя и школьников, психологический климат в классе,

взаимодействие участников процесса обучения, стиль руководства учителем

познавательной деятельностью учеников. Современная педагогика считает, что

оптимальным стилем общения учителя является демократический стиль, который

соединяет в себе гуманное, уважительное отношение к учащимся, предоставляет им

известную самостоятельность, привлекает их к организации процесса обучения. С другой

стороны, демократический стиль обязывает учителя осуществлять руководящую роль и

деятельность в процессе обучения.

Следовательно, для реализации воспитательной функции обучения учителю недостаточно

знать об объективном характере связи обучения и воспитания. Чтобы оказывать

формирующее воздействие на учащихся в обучении, учитель должен, во-первых,

анализировать и отбирать учебный материал с точки зрения его воспитательного потен-

151

циала, во-вторых, так строить процесс обучения и обще-ния, чтобы стимулировать

личностное восприятие учебной информации учениками, вызывать их активное

оценочное отношение к изучаемому, формировать их интересы, по-требности,

гуманистическую направленность. Для реализации воспитательной функции процесс

обучения должен быть специально проанализирован и разработан учителем во всех его

компонентах.

Надо, однако, помнить, что воспитание учащихся осуществляется не только в школе и не

заканчивается в ней. Поэтому не рекомендуется полностью подчинить процесс обучения

целям воспитания. Необходимо создавать условия для благоприятного формирования

школьников, оставив им право, свободу и самостоятельность в анализе действительности

и выборе системы взглядов. Не случайно некоторые направления в педагогике (например,

экзистенциализм) считают, что школа не должна формировать взглядов учащихся, а

только давать информацию для их свободного выбора. Думается, что это утопия: как уже

было сказано, любая система обучения прямо или косвенно формирует личность ученика.

Следует также иметь в виду, что не только воспитание зависит от обучения, но и

наоборот: без определенного уровня воспитанности, желания ученика учиться, наличия

элементарных навыков поведения и общения, принятия учащимися этических норм

общества невозможно обучение. Подтверждением этому служит отсев педагогически

запущенных учеников из школы.

Итак, наукой выделены три функции процесса обучения, которые характеризуют его

специфические свойства. В практике обучения функции неразрывно связаны друг с

другом, как связаны три процесса: обучение, развитие, воспитание. Они

взаимообусловлены, являясь следствием и причиной одно другого. Функции обучения

реализуются во всех дидактических компонентах процесса обучения: в комплексе задач

урока или какого-либо отрезка обучения, содержании обучения, в системе методов, форм,

средств обучения, а также в психологической сфере процесса обучения. Этим

определяется ряд требований к обучению, выполнение которых, согласно современной

дидактике, делает его более успешным и качественно новым.

152

6.5. Сущностная характеристика преподавания как деятельности

ПРЕПОДАВАНИЕ — один из основных смыслообра-зующих компонентов процесса обучения. В

структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя),

который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в

непосредственной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни

выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения.

Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается,

организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется

целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда

целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. На

практике процесс обучения реализуется:

— в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте

обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;

— в восприятии, осознаний и овладении этой информацией и методами работы с нею

учащимися;

— в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной

задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов

оперирования ими в учебной и производственной работе.

Предметом деятельности преподавания выступает руководств® учебно-познавательной

деятельностью учащихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется

задачами гармонического развития интеллектуальных, нравственных и физических сил и

способностей подрастающего поколения. Педагогическое руководство со стороны преподавателя

складывается из планирования им собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке,

организации этих деятельностей, стимулирования активности и сознательности деятельности

школьников по усвоению знаний и способов деятельности, контролям регулирования качества

обученности и выполнения учащимися учебных Действий, анализа результатов обучения и

прогнозирование Дальнейших сдвигов в личностном развитии учащихся. В

153

этом контексте мы имеем в виду такое педагогическое воздействие, которое носит не

только и не столько корректирующий, сколько формирующий характер и имеет своей

целью преобразование самого субъекта действия и формирование у него различных

структур умственной, нравственной деятельности и структур личности. Для управления

этой деятельностью субъекту преподавания необходимо прежде всего четко представить

ее разновидности и механизмы, ее продукты, уметь правильно формулировать цели и

измерять их достижения, обеспечить как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию

деятельности.

Руководство познавательной деятельностью в процессе обучения иногда понимается

слишком узко, как управление усвоением в рамках отдельных познавательных задач.

Например, управление процессом открытия неизвестного в различных типах проблемных

ситуаций, управление процессом выхода из проблемной ситуации и т.п. Средствами

управления в таком понимании (уровень оперативного управления) являются "наводящие

задачи", подсказки разной интенсивности, переформулировка задачи и т.д. С нашей точки

зрения все эти средства должны быть элементами целостного процесса предъявления

учащимся такой системы задач, которая предусматривала бы постепенное продвижение

школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач

низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности учащихся в ходе их

решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проектируют

сознательное усвоение определенного уровня сформирован-ности свойств, качеств знаний

(системности, динамичности, обобщенности и т.п.). Направленность преподавания при

такой организации обучения заключается в том, чтобы выявить те необходимые условия

организации учебной деятельности ученика на уроке, соблюдение которых позволит ему

овладевать в органическом единстве предметной и организационной сторонами

деятельности. В частности: а) сознательно ориентироваться в предмете учебной

деятельности (таковыми для ученика являются действия, выполняемые им для

достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой в ходе

преподавания тем или иным мотивом); б) включать усвоенное содержание

предшествующего действия в свои последующие действия в качестве способа

достижения их цели; в) соотносить само-

154

стоятелъно предпринимаемые действия по выявлению фактов, выделению существенных

связей и раскрытию закономерностей с действиями по определению целей и разработки

программы деятельности, включающей соответственно и действия контроля за

выполнением данной программы.

В качестве важнейшего условия в данной ситуации выступает система типовых задач. Ее

применение в конечном счете способствует целенаправленному формиро-* ванию у

учащихся умения и потребности систематически пользоваться в своем учебном познании

и практической деятельности обязательным минимумом знаний как инструментом

получения новых знаний. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся

как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном

случае прежде всего тем, что при организации учебной деятельности школьников

исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую

ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом.

Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся),

учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся

надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми

задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая

роль учителя в процессе обучения. Ее назначение как раз и состоит в том, чтобы

осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного

материала. Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать

благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; давать четкое

инструктирование им о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся

своевременную необходимую и достаточную помощь; побуждать у них

любознательность, любопытство, чувство долга и ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения как в сам характер

деятельности школьника, так и в процесс его становления как личности. Для этого

учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей

обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому

учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели

155

обучения на уроке должны быть доведены до указания типовых задач, ради решения

которых организуется обучение. Без определения таких задач цели обучения (цели урока)

оказываются недостаточно конструктивными, их достижение затруднено, они не

поддаются педагогическому контролю. Не имея четкого представления о том, для

решения каких задач предназначаются знания, учитель как субъект преподавания не

может определить, какую деятельность должны совершать учащиеся при обучении этим

знаниям. Вот почему до начала обучения "чему-то" учитель должен не только иметь

четкую программу того "чему учить", но и сформулировать те задачи, в которых учащиеся

должны будут использовать усваиваемое содержание.

При разработке таких программ учитель должен оценить, какие знания, с какой целью и в

какой степени он предполагает сформировать у учащихся в результате изучения ими

данного материала. Для этого ему необходимо учесть особенности отдельных видов

учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности учащихся,

которая обеспечит достижение поставленных целей в деле формирования умственных и

психических качеств обучающихся. При этом важнейшую роль играет установление

последовательности действий обучающихся, структура операционного состава действия

(определение исполнительских, оценочных и ориентировочных действий), нахождение

способов поднятия мотивации школьников к участию в процессе познавательной

деятельности. Такова первая задача преподавания в структуре обучения.

Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в

познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных

занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации

учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс

активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению

основ теории и методов ее применения при решении учебно-познавательных задач. Если

процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся

приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания

преобразуются

156

школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к

тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует

еще большему подъему эффективности процесса обучения.

6. б. Учение как познавательная деятельность школьника в целостном процессе

обучения

Структура процесса учения всегда вызывала к себе притягательное внимание психологов

и дидактов. Разные психологические школы в соответствии со своими воззрениями по-

разному представляли содержание и сущность учения. К основным же психологическим

теориям, рассматривавшим проблему учения, относятся: бихевиоризм,

гештальтпсихология, когнитивизм, деятельностная теория и гуманистическая психология.

Бихевиористы (Д.Уотсон, Э.Торндайк) считают, что учение (научение) - это приобретение организмом новых форм

поведения. "Формула "ситуация - ответная реакция" выражает любой процесс учения" - так сформулировал исходную

позицию бихевиоризма Э.Торндайк. (Торндайк Э. Процесс учения у человека. - М., 1935. С. 16.). В дальнейшем эту теорию

интенсивно стал развивать Б.Ф. Скинер, выдвинувший концепцию оперативного научения (от операции). Суть этой

концепции сводится к тому, что организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только

после этого внешний стимул вызывает реакцию.

Важнейшие положения бихевиоризма в обосновании теории учения является структура стимул - реакция - подкрепление.

Индивид является пассивным элементом. Он лишь реагирует на внешнее воздействие, на внешние стимулы. Деятельность

обучающегося сводится в данном случае к механическому выполнению конкретных операций.

Иную позицию в трактовки сущности учения звнимают те-штальтпсихологи. Согласно их концепции (см. работы М.Верт-

хаймера, В.Келера, К.Каффки, Л.Левина), деятельность ученика в обучении сводится к роли стимулятора внутренних

изменений целостных структур и мотиваций, основанных на усмотрении, постижении, озарении (инсайт).

Представители когнитивизма, в частности Дж.С.Брунер рассматривает учение как процесс создания учащимся

собственного "культурного опыта", имеющего социальный характер и обусловленного культурно-историческим контекстом.

Согласно другого представителя этого же направления, - швейцарского психолога Ж.Пиаже, учащийся в процессе обучения

овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции. Его деятельность полностью

детерминирована возрастными стадиями умственно-познавательного развития: от сенсорной и доопе-

157

рационной стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии

формальнологических операций (пятнадцатилетний возраст).

Особую роль в обосновании теории учения сыграла и играет в настоящее время деятельностная теория (А.Н. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн), позволившая представить обучение как деятельность обучающего и обучающегося и обосновать

усиление роли последнего в процессе обучения. Согласно этой теории учения в процесс» обучения выполняет конкретные,

формально-логические и творческие операции, предусмотренные запрограммированной и полностью социально

детерминированной деятельностью. При этом у обучающегося высока степень осмысления учения.

На фоне представленных концепций учения особую значимость в раскрытии сущности учения как деятельности

приобретает на сегодняшний день идеи представителей гуманистической психологии (К.Р. Роджерс, А.Х. Маслоу). Учение в

их понимании представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и

самоорганизации личности. Обучение они воспринимают и трактуют как самостоятельную деятельность обучающегося,

признают зв ним ведущую роль в процессе обучения, обосновывают необходимость использования учащимся личного

опыта в решении учебных и творческих задач и сохранения за ним свободы выбора форм деятельности.

Краткий обзор представленных психологических теорий учения свидетельствует о том,

что их авторы исходят либо из механистической, либо из органической модели мира,

человека и его психики, и выводы, сделанные ими во многом остаются только

теоретическими посылками обучения, а следовательно, и учения, как познавательной

деятельности школьника в целостном процессе обучения.

Важнейшими составляющими учения как деятельности являются ее содержание и форма.

Содержание деятельности учения и в первую очередь ее предметность как чувственно-

предметная, так и материальная практика имеет объективно-субъективную природу.

Предмет, действительность, чувственность в обучении — это не просто объекты, или

формы созерцания, а чувственно-человеческая, субъективная познавательная практика. В

деятельности обучающегося отражается предметный материальный мир и активная

преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Конечный эффект любой

деятельности — преобразованная действительность, связанная с удовлетворением

познавательных и практических потребностей школьников и предвосхищенная в их

сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом деятельности ученика в

процессе обучения являются действия,

158

выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности,

побуждаемой тем или иным мотивом.

Важнейшими качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая

выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность,

проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению

трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает

правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и

темпа их решения.

Еще К.Д. Ушинский, стремясь раскрыть движущие силы процесса обучения, считал, что "деятельность по своей сущности

этого понятия... есть непременно борьба и преодоление препятствий... Никакая деятельность немыслима: а) без

препятствия, б) без стремления преодолеть эти препятствия, и в) без действительного преодоления их". (КД Ушинский.

Собрание сочинений. М., 1950. Т. 10. С. 511). Пассивная же деятельность, по его выражению, "не есть деятельность, а

претерпевание деятельности другого" (Там же. С. 560).

В продуктах учебной деятельности — знаниях, опыте деятельности — отражаются не

только их предметность, но и духовность, общественные и личные отношения, оценки,

способы применения. Эти свойства, составляющие содержание познавательной

деятельности, содержание учения, имеют разные источники и идут они как бы навстречу

друг другу. Их встреча и рождает познавательную деятельность. Но если они не

соотнесутся, то деятельность не состоится, она подменяется реакцией.

Конкретизируя данное положение в условиях обучения в современной школе, следует

прежде всего отметить, что учебная деятельность есть форма существования школьника

как субъекта учения. В ней выражаются, проявляются и формируются все качества

личности, ее характеристики.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава должна включать в себя

содержательный, операционный и мотивационный компоненты. В процессуальной

структуре учебной деятельности, как деятельности по решению учебных задач, могут

быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие

последовательность осуществления деятельности: анализ задачи; принятие учебной

задачи; актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление

плана решения задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка реше-

159

ния задачи, осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения

учебной задачи.

Сущность учения состоит в том, что школьник не только усваивает предметные знания и

навыки, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого предметного

содержания. Поэтому при разработке проекта учения необходимо различать процесс

учебной деятельности, в котором происходит усвоение, и самоусвоение.

Специфической особенностью учения является его ориентированность и

организованность в направлении овладения учащимися способами деятельности, начиная

с процесса ее конструирования. Конкретное же содержание деятельности, которое

планируется усвоить в процессе учения, всегда связывается в сознании субъекта с

выполнением действия или системы действий. Тем самым познавательные действия

являются первичными в процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные

знания носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий теряют свою

силу как стимулы учения или конкретные цели, как орудия или инструменты познания.

В структуре познавательной деятельности выделяются общие действия, которые

выполняются обучающимися при изучении любых дисциплин. Это планирование

конкретных способов получения требуемого результата, мысленное выделение его

параметров, контроль способов получения требуемого результата, контроль

соответствия полученного результата требуемому, диагностика причин

несоответствия (если оно имеется), обоснование принципа действия, выбор метода,

прогнозирование вариантов действий, принятие решения, в том числе путем выбора

рационального варианта действия, определение необходимой коррекции исходного плана.

В ходе выполнения этих действий учащийся должен представить себе объект

деятельности, конечную и промежуточную цели, мысленно на этой основе

сконструировать, спрогнозировать процесс достижения поставленной цели путем

выделения в нем состава действий, провести сопоставление выделенных действий с

полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними особенности

изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности.

Использование в обучении общих действий является характерной чертой

фундаментализации содержания, обусловленной тем, что в обучении, наряду с процессом