Пидкасистый П.И. Педагогика
Подождите немного. Документ загружается.
3. Принцип индивидуализации темпа обучения. Каждый учащийся тратит на усвоение
столько времени, сколько ему нужно.
Достоинство линейной программы в том, что ученик обязательно усваивает материал
благодаря малым шагам, непосредственной проверке и возможности повторения
упражнения. Вместе с тем линейная программа подверглась критике за то, что мелкие
шаги обучения не позволяют ученику видеть общие цели, достигать заданных целей
скачком, индивидуализировать содержание обучения. Кроме того, ответ учащегося в
форме заполнения пробела, по мнению критиков линейного программирования, является
очень легким, не требует интеллектуальных усилий.
Критика линейных программ привела к созданию разветвленных программ. Их создатель
Н.А. Краудер считает, что дозы учебного материала должны быть достаточно
большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного пути мелкими шагами, а от
глубокого и всестороннего анализа содержания. Вторая особенность разветвленной
программы в новой форме контроля — выборочном ответе ученика: ученик выбирает
правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть, кроме правильного,
неполные и неверные ответы, содержащие типичные ошибки. Если ученик выбрал
правильный ответ, он переходит к следующему шагу. Если нет, ему разъясняется
сущность ошибки и он получает указание работать с одной из программ в зависимости от
сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Таким образом, разветвленная
программа ведет учеников разными путями в зависимости от их ответов и ошибок, это
третья особенность — ветвление шагов учения. Однако и у нее есть недостатки. Ее
критики считают, что выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и
исключать ошибочные и т.п. По мнению критиков, даже разветвленная программа не дает
ученику цельного и системного представления о материале. Наконец, обучение по любой
из названных программ, считают критики, носит искусственный характер и упрощенный,
в то время как учение
—
очень сложный вид деятельности.
Поэтому возникает объединение разных видов программ ~ смешанное программирование,
постепенно
171
создаются сложные программные продукты, включающие в себя разные дозы и виды
информации, проблемное обучение и алгоритмы в обучении, различные способы ввода
ответов обучаемых, разную степень адаптации обучения к индивидуальным особенностям
ученика, возможность индивидуальной и групповой работы с программой. В последние
годы идеи программирования реализуются на новой технической основе.
В смешанных программах материал делится на шаги разного объема в зависимости от
дидактической цели, возраста учащихся, логики учебного материала и самого процесса
обучения. Способы ответа обучаемого могут быть разные: конструирование ответа из
набора букв, слов и пр.; кодирование ответа условными знаками; выбор ответа из
заданного набора; смешанный способ.
В связи с развитием программированного обучения в теорию и практику вошло понятие
алгоритма, алгоритмизации обучения. Алгоритм в дидактике — это однозначно
понимаемое предписание к выполнению строго последовательных операций с учебным
материалом, приводящее к решению задачи или класса задач. Для учителя должно быть
ясно, что алгоритм лежит в основе обучающей программы алгоритмического типа (таких
сейчас большинство). Важно, однако, что и в других видах обучения учитель может
использовать обучение по алгоритму, создавая для учащихся алгоритмы, предписания к
усвоению знаний, правил, решению задач, выполнению упражнений, практических работ.
Например, алгоритм по сложению двух положительных чисел, нахождению общего
знаменателя и многие другие в математике. Вот пример алгоритма по распознаванию
видов простых предложений при изучении синтаксиса. Анализируя предложение, ученик
должен последовательно отвечать на вопросы.
172
Применение алгоритмов в обучении дает возможность строже управлять действиями
учеников и, следовательно, эффективней достигать реазультатов, но при определенных
условиях. Успех работы учеников с алгоритмами зависит от исходных предметных знаний
и умений, а также от мыслительных навыков, необходимых для проведения логически
последовательных действий, и ряда других факторов.
Алгоритмы для учащихся бывают разных уровней: одни рассчитаны на усвоение
конкретного материала (как в приведенном примере), другие обеспечивают решение
класса задач, третьи предписывают действия учения, усвоения (см. ниже теории
Гальперина). Имеются и алгоритмы для учителя, описывающие его действия по
разработке конкретного процесса обучения (см. технологию обучения).
Как развитие идей программирования в обучении рождается блочное, затем модульное
обучение. Идея блочного обучения состоит в такой организации учебного материала,
которая обеспечивала бы баланс между четкими предписаниями программы и свободой
действий ученика, что делает программу гибкой и даже получило название
"полупрограммирование". Блочное программирование обеспечивает ученикам
разнообразные интеллектуальные операции и оперативное использование приобретаемых
знаний при решении определенных задач. Польский дидакт Ч.Кунисевич, создатель
блочного обучения, выделяет такие блоки обучающей программы.
173
Информационный блок; затем тестово-жформационный (проверка усвоенного); затем
коррекционно-инфор-мационный (в случае неверного ответа — дополнительное
обучение); далее — проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний; затем
также блок проверки и коррекции. На схеме это выглядит так:
Модульное обучение (как развитие блочного) — такая организация процесса учения, при
которой учащийся работает с учебной программой, включающей в себя модули (бхоки):
целевой, информационный, операционный, то есть методическое руководство по
достижению целей обучения, блок проверки знаний. Такой тип управления обучением
разрабатывается в основном для высшей школы и обучения взрослых, хотя возможен и в
средней школе.
Современные коммуникационные средства позволяют создавать сложные электронные
системы обучения, телекоммуникационные сети, которые в перспективе обладают
большими дидактическими возможностями. В частности, идет разработка интерактивных
программ, в которых обучаемый работает в диалоговом режиме со сложными
информационными системами, базами данных, экспертными системами, выполняющими
дидактические функции. В настоящее время носителями обучающей программы является
компьютер. Учителя и ученые, методисты, дидакты имеют возможности создавать
разнообразные учебные программные продукты для компьютерного, электронного
обучения. Вот некоторые типы продуктов (на первом месте — наиболее многочисленные,
далее — в порядке убывания): тренировка умений, учебно-ознакомительные упраж-
174
нения, учебно-познавательные игры, упражнения на заучивание, моделирование: освоение
понятий.
История программированного обучения показала, что период его абсолютизации прошел,
но что вместе с тем программированное обучение на основе развивающейся техники
имеет большие перспективы, в особенности в сочетании с другими подходами: с
традиционным и проблемным обучением, с информационными технологиями. Концепция
программ, управляющих обучением, является плодотворной дидактической основой для
создания современных обучающих систем.
6.8. Формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения
Конечной целью формирования учебной деятельности является становление школьника
как ее субъекта, достижение такого уровня развития учащихся, когда они оказываются в
силах самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для
решения задачи знания и способы деятельности; когда они могут планировать свои
действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с
поставленной целью, то есть самостоятельно осуществить учебную деятельность.
Ребенок, переступающий порог школы, вышеуказанными умениями не владеет. В
процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня
самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями,
добывать новое в процессе решения учебных задач.
О необходимости формирования самостоятельности учащихся в процессе обучения писал
еще К.Д. Ушинский. "...Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не
только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность
самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... дать ученику средство
извлекать полезные знания не только из книг, но из предметов, его окружающих, из
жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой,
извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и
составляет одну из главнейших задач школьного обучения" (Ушинский К.Д. Собр. соч. в
11 томах. М.-Л., 1950. Т. 2. С. 500).
175
Бесспорным представляется факт, что повышению степени самостоятельности
школьников в учебной деятельности, во-первых, способствует расширение области
приложения формируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации
межпредметных связей, который предусматривает переход от внутрипредметных связей к
межцикловым и от них к межпредметным связям. Причем существенно важно, чтобы
усложнение содержания, способов деятельности осуществлялось не только в процессе
перехода от внутрипредметных к межцикловым и от них к межпредметным, но и на
каждом из названных этапов, приводящим ко все более широким связям.
Во-вторых, повышение степени самостоятельности достигается за счет такого построения
обучения, в процессе которого осуществляется переход от указаний учителя на
необходимость использования определенных знаний и действий в решении учебной
задачи к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий.
В-третьих, формирование учебной деятельности школьников должно предусматривать
такую организацию работы, при которой учащиеся переходят от формирования отдельных
операций выполняемых действий к формированию всего действия. Подобная работа
должна иметь место как по отношению к конкретным, так и общим учебным действиям,
по отношению к отдельным процессуальным компонентам учебной деятельности и к
процессу решения учебной задачи в целом.
В-четвертых, степень самостоятельности учащихся будет возрастать и в том случае, если
они будут переходить от овладения действиями в готовом виде к самостоятельному
открытию отдельных действий и их систем. Причем очень важно, чтобы и здесь
предметом деятельности учащихся были конкретные и общие действия, структура
конкретной деятельности и учебной деятельности в ее специфическом значении.
В-пятых, повышение степени самостоятельности должно иметь в виду переход
учащихся от осознания необходимости овладения данным конкретным умением к]
осознанию важности овладения целостной структурой учебной деятельности.
В-шестых, переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим,
требующим использования зна-^ ний и действий межпредметного характера.
i
176 )
Нетрудно заметить, что во всех случаях речь идет о постепенном соращении меры
помощи учащимся в осуществлении учебной деятельности, о превращении их в субъектов
этой деятельности.
Очевидно, что данное положение особенно значимо как в теоретическом, так и
практическом плане организации учебного процесса в школе, поскольку осознание
школьником мотивов, целей, способов, приемов учения, осознание себя как субъекта
учебной деятельности требует такого построения обучения, при котором развивается
активность, самостоятельность обучаемого, постепенное превращение его из объекта
педагогического воздействия в субъекта осуществляемой учебной деятельности. Такой
переход возможен, если правильно строятся взаимоотношения учителя и ученика, в ходе
развития которых активные функции постепенно передаются обучаемому.
Формирование самостоятельности в учебной деятельности является предпосылкой
проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые
ученик включается в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем. В
связи с этим особое значение приобретает задача формирования у учащихся творческих
потенций.
Известно, что учебная деятельность школьников по овладению системой знаний, умений
и навыков определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным и
творческим.
Репродуктивный тип деятельности заключается в том, "что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся
и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений" (Выготский Л.С. Вообрежение и
творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М., 1967. С. 3.).
Творческий тип деятельности характеризуется тем, что он направлен на создание чего-то нового, "все равно, будет ли это
созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства,
живущим и обнаруживающимся только в самом человеке" (Твм же. С. 3.).
Подчеркивая необходимость формирования у школьников творческой деятельности,
важно иметь в виду, что продуктивные и репродуктивные элементы деятельности всегда
тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу
творческой деятельности, выступая как ее строительный материал. Новое складывается на
основе ранее известного, пр:^ем последнее выступает в
177
качестве строительного материала не только с точки зрения содержания деятельности, но
и операционной структуры, отношений, которые складываются между субъектами
обучения.
Элементы творчества и воспроизведения в деятельности учеников, как и в деятельности
зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам: 1) по результату
(продукту) деятельности; 2) по способу ее протекания (процессу). Очевидно, что в
учебной деятельности элементы творчества учащихся прежде всего проявляются в
особенностях ее протекания, а именно: в умении видеть проблему, находить новые
способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.
Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности
действительно является необходимым условием, обеспечивающим последовательное
формирование школьника как субъекта учебной деятельности.
Формирование учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов достигается
благодаря тому, что по мере продвижения от репродуктивных методов к творческим
обязательно совершается переход от видения конкретного действия к общему, от
отдельных процессуальных компонентов решения учебных задач к целостной структуре
учебной деятельности, от отдельного мотива к системе отношений.
Продвижение от репродуктивной деятельности к творческой предполагает обязательную
реализацию межпредметных связей, поскольку они создают благоприятные условия для
развития познавательных возможностей школьников, позволяют средствами разных
предметов формировать у них творческое мышление.
Формирование творческого потенциала школьников достигается целенаправленным
изменением меры конкретного и общего в овладении ими практическими и
познавательными действиями. Это одно из важных условий этого процесса.
Особенностью этого условия является то, что оно выступает как внутренняя сторона и
совершенствования содержания образования^ т.е. системного построения учебного
материала, и соблюдения единства специфических и инвариантных возможностей
каждого учебного предмета в побуждении школьников к творческим действиям, и
осознание ими всех формируемых компонентов этой деятельности, и повышения степени
само-
178
стоятельности учащихся в самом процессе формирования у них творческого потенциала.
Наконец, это условие играет важную роль в соблюдении разумного сочетания
репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности. Действительно, если
мы говорим о системном построении каждого учебного предмета, то очень важно
определить меру конкретного материала, на основе которого можно подняться на
следующую ступень обобщения.
Необходимо отметить, что не принесет пользы как слишком быстрый переход к
обобщению без достаточного количества конкретного материала (поскольку в этом случае
обобщение будет носить формальный характер), так и излишняя задержка на конкретном
материале.
Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности
может идти по разным направлениям, однако успех их реализации зависит от того,
насколько разумной будет мера конкретного и общего в организации деятельности
школьников по каждому из названных направлений:
Дидактические условия, кратко описанные выше, составляют основу технологии обучения
учащихся умениям учиться.
Проиллюстрируем это на конкретном примере повышения степени самостоятельности младших школьников
в процессе формирования учебной деятельности. Так, говоря о целенаправленном изменении меры
конкретного и общего в их учебной деятельности, предполагается, что набор заданий и методические
приемы, предлагаемые учащимся, непосредственно повлекут за собой изменение позиции ученика,
превращения его из пассивного исполнителя чужой воли в активного созидателя, творца этого процесса.
Именно в такой позиции расширяется область применения учащимися ранее усвоенных знаний и умений,
проявляется самостоятельность в выборе способа решения задачи и его переноса из одной дисциплины в
другую, что позволяет ученику овладевать метаспособами, эвристиками - опытом, умениями учиться.
6.9. Технология обучения
Развитием идей программированного обучения явилась педагогическая технология, такой
взгляд на процесс обучения, согласно которому обучение должно быть максимально
управляемым процессом, в отличие от традиционного обучения с не строго определенным
и направленным воздействием на ученика. Предыстория технологии обучения начинается
в первой половине XX века с появлением техниче-
179
ского устройства для проверки знаний. Это получило развитие в направлении разработок
технических средств обучения (ТСО) в образовании. Некоторое время технология
обучения понималась как использование техники в обучении, что дало повод говорить о
"промышленной революции" в образовании. Действительно, широкое использование ТСО
от простого диапроектора до современной компьютерной системы составляет процесс
технизации образования. При этом ученые считают, что использование техники носит
пока большей частью вспомогательный характер подачи информации. Но активно
развивается включение техники в учебный процесс на отдельных этапах. В дальнейшем
ученые прогнозируют (уже есть эксперименты) независимое использование
автоматизированных обучающих систем без учителя и школы.
С 50-х годов поиски ученых приняли другое направление: не техника и технизация, а
технология и техноло-гизация обучения. Основой для технологичного понимания
обучения, кроме программированного обучения, явились информатика, кибернетика и
системный подход. Процесс обучения стал рассматриваться широко, системно: анализ и
разработка всех компонентов обучающей системы, от целей до контроля результатов. И
главной идеей стала идея воспроизводимости обучающей технологии.
У специалистов и педагогов сама идея технологизации обучения вызывает неоднозначные
реакции. До сих пор учительский труд остается "ручным", немеханизированным. И
многие считают, что это норма, ибо учить может только живой человек, обучение по
природе не поддается автоматизации. Однако развитие технологии обучения показывает,
что возможно создание обучающей системы, технологического процесса обучения по
предмету, которой может пользоваться средний учитель и получать результаты заданного
качества. Специалисты по технологии разрабатывают "технологические пакеты", проекты
обучения, а учителя, работая по ним, выполняют функции консультантов-организаторов.
Многим это кажется кощунственным, но надо помнить, что учителя охотно пользуются
методическими разработками, поурочными планами, составленными для них
методистами. Возможно, что учитель, освобожденный от рутинных операций труда, будет
заниматься собственно педагогической работой — развитием учеников. Вопрос о
соотношении личности, творчества и
180