Перре М., Бауман У. Клиническая психология

Подождите немного. Документ загружается.

Koob.ru

Многие исследователи подчеркивают, что достичь долговременного,

стабильного изменения поведения агрессивных детей крайне сложно, что не в

последнюю очередь связано с недостаточной готовностью к терапии, часто

поздним началом терапии и множеством нарушенных сфер жизни (см.

Petermann & Warschburger, 1996). Те комплексные поведенческие

терапевтические программы, которые ориентированы на как можно более

раннее начало лечения, достигают наилучших результатов (Petermann &

Petermann, 1994, 1996а). Поэтому при дальнейшем изложении этим методам

будет уделяться больше всего внимания.

Целью одного из интересных подходов (Feindler & Ecton, 1986) было

научить агрессивных детей обращаться с негативными эмоциями (гневом или

яростью). При разработке тренинга контроля над гневом авторы исходили из

того, что на агрессию существенное влияние оказывают гнев и ярость. Они

пытались последовательно канализировать эти чувства до начала агрессивного

конфликта. Согласно этому подходу, «автоматизм гнев/ярость — агрессия»

можно прервать в три этапа: во-первых, когда агрессивные дети ищут и

воспринимают альтернативное поведение, во-вторых, когда они его тренируют и

со временем закрепляют, и, в-третьих, когда они реализуют его и в усложненных

условиях (ярость/гнев).

Эти этапы осуществляются с помощью ролевых игр, в ходе которых

агрессивные дети учатся по-новому оценивать ситуацию, которая до сих пор

была связана с агрессией.

Комплексный тренинг для детей предложила рабочая группа А. П.

Гольдштейна (Goldstein & Keller, 1987). Авторы исходили из того, что агрессивное

поведение соответствует характерной поведенческой последовательности:

сначала событие интерпретируется ребенком как аверсивное, это ведет к

повышенному аффективному возбуждению; и так как у агрессивного ребенка

отсутствуют коммуникативные и просоциальные навыки адекватного

совладания с такими событиями, возникает агрессивное поведение. Гольдштейн

и Келлер (Goldstein & Keller, 1987) перечислили шесть последовательных звеньев,

которые предопределяют, возникнет агрессивное поведение или нет. Каждому

звену соответствует конкретный подход (см. табл. 39.2.1).

Таблица 39.2.1. Последовательность модификации поведения (Goldstein &

Keller, 1987)

Последовательность звеньев

Конкретные подходы

(1) Чрезмерный гнев при повседневных

переживаниях

(1) Тренинг контроля над гневом

(2) Повышенное аффективное

возбуждение

(2) Тренинг релаксации

(3) Нарушенная коммуникация

(3) Коммуникативный тренинг/

заключение контрактов о поведении

Koob.ru

(4) Недостаточный контроль над

контингентностями

(4) Тренинг управления

контингентностями

(5) Недостаточные просоциальные

навыки

(5) Тренинг просоциальных навыков

(6) Недостаточная способность

оценивать просоциальное поведение

(6) Тренинг просоциального

оценивания

Наряду с уже описанным тренингом контроля над гневом (Feindler & Ecton,

1986), главным образом в целях уменьшения моторного беспокойства и

снижения уровня возбуждения агрессивных детей, можно использовать и методы

релаксации. Гольдштейн и Келлер (Goldstein & Keller, 1987), например,

рекомендуют метод прогрессирующей релаксации Джекобсона. Петерманн и

Петерманн (Petermann & Petermann, 1996b) специально для маленьких детей

разработали кратковременную релаксацию, проводимую с помощью картинок

(«История капитана Немо»), в основе которой лежит аутогенный тренинг.

Другие авторы (например, Camp & Bash, 1985; Kendall & Braswell, 1985)

рекомендуют улучшать у агрессивных детей навыки решения проблем. Такой

тренинг способен изменить когнитивные процессы переработки информации,

лежащие в основе неадекватного поведения, т. е. процессы восприятия,

атрибуции, разговоры с самим собой, ожидания, стратегии решения проблем и

т. п. Цель — сделать возможным использование детьми в проблемных ситуациях

альтернативного поведения. Для этого обращается внимание на то, как ребенок

воспринимает и оценивает какое-либо событие в какой-либо ситуации. В

результате тренинга ребенок осваивает методы, с помощью которых он

постепенно сможет решить свои проблемы; используются, например,

самоинструктирование и самоуправление. Тренинг содержит структурирующие

требования в игровой форме и когнитивные задания, постепенно

уподобляющиеся повседневным проблемам ребенка. Психотерапевт играет во

время тренинга активную роль, демонстрируя ребенку стратегии

самоинструктирования. Для того чтобы ребенок мог перенять и усвоить

стратегии решения проблем, используются различные методы поведенческой

терапии (например, научение по моделям, ролевые игры, домашние задания).

Петерманн и Петерманн (Petermann & Petermann, 1994) объединили

отдельные эффективные тренинговые стратегии и различные тренинги в

единый комплекс. Этот комплекс несколько шире обычных стратегий для детей

и комбинирует индивидуальный и групповой тренинг для агрессивных детей с

систематической работой с родителями. С помощью тренинга достигаются

следующие цели:

- привычное восприятие изменяется за счет дифференцированного

самонаблюдения и наблюдения другими;

- тренируется адекватное самоутверждение как альтернатива

агрессивности, а также кооперация и оказание помощи как альтернативное

поведение;

Koob.ru

- уменьшается привычка к агрессивному поведению на основе новых

решений проблем, которые ребенок усваивает в ролевой игре;

- подкрепляется потенциал торможения за счет эмпатии, поскольку

демонстрируется, каково бывает жертвам агрессивных действий;

- формируется самоконтроль;

- по-новому оцениваются возможные последствия за счет рефлексии в ходе

ролевой игры и реализации приобретенного поведения в повседневной жизни.

Тренинг разработан для детей от 7 до 13 лет и проводится еженедельно в

течение шести месяцев. Для агрессивных и/или делинквентных подростков

существует более структурированный вариант этой программы (Petermann &

Petermann, 1996a). Контроль терапевтической эффективности подтверждает как

кратковременный, так и долговременный эффект (Petermann, 1994), который

проявляется в редукции агрессивного поведения и улучшении просоциальных

навыков. В то время как для успешного тренинга маленьких детей очень важна

совместная работа с родителями, по мере взросления детей успех все больше

зависит от того, удается ли вовлечь в тренинг социальное окружение, прежде

всего сверстников.

Эффективность когнитивно-поведенческих методов и тренинга решения

проблем хорошо доказана в ряде исследований видов терапии (Kendall &

Braswell, 1985; Lochmann, 1992). Агрессивное поведение может быть

редуцировано и на довольно большой срок (см. обзор: Dopfner, 1997).

Сообщалось также о положительных результатах относительно самоконтроля,

поведения в школе и в родительском доме, а также относительно самоуважения.

Дети и подростки, прошедшие этот тренинг, позднее меньше были склонны к

злоупотреблению психоактивными веществами и делинквентному поведению

(Etscheidt, 1991; Lochmann, 1992). Правда, как показал один метаанализ (Durlak,

Fuhrman & Lampman, 1991), эти методы пригодны прежде всего для детей старше

11 лет. Известно, что для более маленьких детей когнитивно-поведенческие

методы вообще малоэффективны.

3. Нарушения внимания и гиперактивность

3.1. Основы и цели

Нарушения внимания и гиперактивность, согласно новым результатам

психопатологического исследования, ориентированного на развитие (Kusch &

Petermann, 1996), представляют собой не столько преходящие нарушения,

сколько долговременные проблемы, продолжающиеся в течение всей жизни.

Хронические нарушения (см. обзор: Naumann, 1996) наблюдаются вплоть до

позднего подросткового возраста. В то время как примерно у 26% ранее

гиперактивных детей в подростковом возрасте развивается антисоциальное и

агрессивное поведение, то нарушения поведения диагностируются примерно у

60% молодых людей (Barkley, Fischer, Edelbrock & Smallish, 1990). К

долговременным последствиям детской гиперактивности причисляют также

Koob.ru

более серьезное злоупотребление алкоголем и наркотиками, беспокойство, более

частую смену мест работы, автодорожные происшествия и супружеские

проблемы, а также повышенную опасность суицида (Henker & Wahlen, 1989).

Особенно неблагоприятен прогноз при комбинации нарушений внимания и

гиперактивности, а также агрессивности и/или расстройств научения,

встречающихся почти у 50% детей (Barkley, Fischer, Edelbrock & Smallish, 1990).

Для планирования интервенции прежде всего необходимо установить

взаимосвязи между агрессивностью, гиперактивностью и расстройствами

научения и внимательно проанализировать процесс развития нарушения. Если

налицо неблагоприятная и предрасполагающая к делинквентному поведению в

подростковом возрасте комбинация агрессивности и гиперактивности, то для

терапии агрессивных детей рекомендуются методы, описанные в предыдущем

разделе.

3.2. Конкретные подходы

При терапии детей с нарушением внимания лучше всего себя

зарекомендовали поведенческие техники, тренинг самоинструктирования,

методы релаксации и медикаментозная терапия (см. раздел 8 данной главы).

Принимая во внимание большое количество нарушенных сфер

функционирования, в настоящее время рекомендуют использовать

мультимодальные методы, например комбинации фармакотерапии,

поведенческой терапии, школьного консультирования и консультирования

родителей (Döpfner, Lehmkuhl & Roth, 1996).

Тренинг самоинструктирования — это когнитивно-поведенческая

интервенция, разработанная в 70-е годы (Meichenbaum & Asarnow, 1979). Целью

этих форм интервенции является улучшение способностей к самоконтролю и

рефлексивных стратегий решения проблем ребенка, чтобы тем самым повысить

регуляцию поведения. Ребенок должен научиться концентрировать внимание,

контролировать импульсы и планировать действия при решении задач. На

модели «думающего вслух» психотерапевта ребенок учится тому, как можно

постепенно решить эти проблемы. Психотерапевт, являющийся моделью,

особенно выделяет следующие этапы решения проблемы, чтобы ребенок

перенял их как внутренние вербализации:

- значение определения проблемы (Что здесь происходит?);

- направление внимания на аспекты проблемы (С чем у меня проблемы?);

- обдумывание и взвешивание различных возможностей решения (Что я

могу сделать?);

- оценка правильности решения и коррекция ошибок (Что мне удалось, а

что нет? Что я должен еще сделать?);

- подтверждение собственного успеха (Это у меня здорово получилось!).

К сожалению, до сих пор не удалось убедительно эмпирически

подтвердить клиническую эффективность метода самоинструктирования.

Когнитивные способности при этом не повышаются, школьная успеваемость не

Koob.ru

улучшается, а гиперактивное поведение редуцируется лишь ненадолго (Döpfner,

1996). Согласно одному метаанализу (Saile, 1996), успех достигается прежде всего

в областях, которые лежат очень близко к содержанию тренинга. Стабильное

улучшение в решении задач возникает тогда, когда социальное окружение

ребенка (родительский дом, школа) соответствующим образом

проинструктировано и поддерживает реализацию целей тренинга в

повседневной жизни. Стратегии самоинструктирования, по-видимому,

эффективны, если техники тренируются не только на простых задачах, но и

постепенно переносятся на большое число социальных, релевантных для школы

и значимых для ребенка проблемных ситуаций (Saile, 1996).

В немецкоязычных странах также существует обширный комплекс

тренингов, включающий и другие элементы (например, тренинг «родители и

ребенок», Eltern-Kind-Training) (Döpfner et al., 1998). Тренинг состоит из трех

компонентов, методы которых представлены в табл. 39.2.2.

Таблица 39.2.2. Терапевтическая программа для детей с

гиперкинетическим или оппозиционным проблемным поведением

(Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem oder oppositionellem

Probemverhalten, THOP; Döpfner et al., 1998)

Целевая группа

Дети в возрасте от трех до двенадцати лет с гиперкинетическими

расстройствами или с оппозиционным поведением.

Компоненты

- Программа «родители и ребенок» с центрированной на семье

интервенцией (в основном нацеленной на родителей) и с центрированной на

ребенке интервенцией (в основном нацеленной на ребенка).

- Интервенция в детском саду / школе.

- При гиперкинетических расстройствах возможна комбинация с

фармакологическим лечением.

Программа «родители и ребенок»

20 составляющих, которые комбинируются друг с другом в зависимости от

индивидуальной проблематики и объединены в шесть тематических блоков:

- Определение проблемы, составление концепции расстройства и

планирование терапии.

- Содействие позитивным взаимодействиям между родителями и ребенком

и отношениям между родителями и ребенком.

- Педагогически-терапевтическая интервенция для редукции

импульсивного и оппозиционного поведения.

- Жетонная система, наказание, заключающееся в исключении

подкрепляющего стимула в ответ на определенную реакцию (response-cost) и

исключение позитивного подкрепления (time out).

- Интервенция при специфических поведенческих проблемах (например,

игровой тренинг, тренинг домашних заданий, тренинг самоинструктирования и

самоуправления).

Koob.ru

- Стабилизация достигнутого эффекта.

Для детей дошкольного возраста, т. е. возраста, в котором чаще всего

начинаются нарушения, была разработана специфическая терапевтическая

концепция (см. Döpfner & Sattel, 1992; Döpfner, 1996). Эта концепция повышения

интенсивности игр и занятий, а также выносливости делится на пять фаз: основу

образует формирование позитивных и прочных отношений с ребенком. Вторая

фаза представляет собой наблюдение за ребенком в по-разному

структурированных игровых ситуациях, что позволяет определить необходимые

интервенционные подходы. Затем на основе этих наблюдений посредством

поведенческих техник и элементов тренинга самоинструктирования

целенаправленно формируется поведение, связанное с интенсивными

занятиями, которое стабилизируется в четвертой фазе и переносится в пятой

фазе на все более сложные повседневные ситуации. Проведенный анализ

единичных случаев подтвердил эффективность отдельных компонентов

терапии (Döpfner & Sattel, 1992).

Чтобы достичь стабильного, генерализованного на различные ситуации

эффекта, тренинг с гиперактивными детьми необходимо проводить в течение

долгого времени, дополнять его тренингом родителей и исходить из различных,

значимых для ребенка ситуаций. При этом речь должна идти о естественных

требованиях к ребенку (см. Henker & Wahlen, 1989; Saile, 1996). Имеющиеся

терапевтические исследования, к сожалению, демонстрируют серьезные

недостатки. Так, до сих пор лишь немногие терапевтические исследования

привлекают тренинговые комплексы, которые соответствуют индивидуальным

требованиям детей, находящихся на разном уровне психологического развития,

или детей разного возраста. Гиперактивные и невнимательные дети показывают

во время терапии различные проблемы, некоторые из которых изначально

связаны с их нарушением, а другие связаны с требованиями, предъявляемыми

детям при когнитивном тренинге. Зачастую сначала необходимо сформировать

навыки, а затем уже использовать подходы самоконтроля. Часто речь идет о

недостатке социальных навыков, который возникает из уже упомянутой во

введении коморбидности агрессии и гиперактивности. В настоящее время

активно обсуждаются возможности фармакотерапии для лечения такой

коморбидности (Döpfner et al., 1996; Schmidt & Brink, 1995), на которых мы более

подробно остановимся в 8 разделе этой главы.

4. Социальная неуверенность и тревожные расстройства

4.1. Основы и цели

Под тревожными расстройствами в детском и подростковом возрасте

понимаются такие расстройства, при которых возникает страх перед

специфическими ситуациями (= тревожное расстройство, вызванное разлукой,

избегание контактов), а также такие, при которых страх касается самых

Koob.ru

разнообразных ситуаций (например, сверхтревожность). Мы ограничимся в

основном рассмотрением сверхтревожности, так как она, во-первых, включает в

себя и остальные специфические формы тревоги, а во-вторых, предъявляет

более серьезные требования к терапевтической интервенции. Дети с этим

расстройством характеризуются еще и как социально неуверенные, поскольку

они часто становятся чрезмерно тревожными в социальных ситуациях и

ситуациях, в которых оценивается их успешность. С диагностической и

терапевтической точек зрения очень важно различать детей с социальной

тревогой, возникающей из-за недостатка социальных навыков, и тревожных

детей с хорошими социальными навыками, но у которых есть проблемы с

учебой (Odem & Deklyen, 1989; Petermann & Petermann, 1996b). В первом случае

речь идет о нарушении развития, а во втором — о нарушении поведения.

Ниже мы ограничимся рассмотрением нарушений поведения, т. е.

социально неуверенных детей с хорошими навыками и желающих вступить в

социальный контакт, но у которых развились различных страхи на основе

неприятного, болезненного опыта контакта со сверстниками. Впоследствии у

них могут возникнуть социальные дефициты, которые снова могут привести к

социальной изоляции. Социальные дефициты, изоляция и страхи во многих

случаях связаны со страхом перед школой, так как школьные ситуации,

например, вызов к доске или экзамены, становятся из-за общественной оценки

социальными ситуациями, вызывающими страх. Это может в конечном итоге

породить проблемы с учебой и низкую успешность. Большинство

психологических мероприятий для социально неуверенных детей сводится к

комплексному тренингу развития социальных навыков (см. Petermann &

Petermann, 1996b). Дети должны освоить с помощью тренинга основные

принципы социального взаимодействия, за счет которых они смогут вести себя

во многих ситуациях социально приемлемо (Asher & Hymel, 1986).

4.2. Конкретные подходы

Стабильных изменений при этих расстройствах также можно достичь

только благодаря комплексным тренингам (Michelson & Mannarino, 1986). Такой

подход изменяет процесс взаимодействия, поскольку в ролевых играх

тренируются новые способы поведения, закрепляющиеся затем при их

реализации в повседневной жизни. Комплексные тренинги включают в себя

работу в группе сверстников и в родительском доме. За счет своей широты эти

тренинги необычайно гибкие и могут ориентироваться не только на симптомы,

но и «подстраиваться» под конкретные проблемы ребенка. Петерманн и

Петерманн (Petermann & Petermann, 1996b) разработали комплексный тренинг, с

помощью которого можно достичь многих целей, комбинируя индивидуальный

и групповой тренинг (см. табл. 39.2.3). Тренинг предусмотрен для социально

неуверенных детей дошкольного и младшего школьного возраста и может

использоваться и в профилактических, и в терапевтических целях. Лонгитюдные

исследования показали, что стабильный эффект сохраняется и через два года

Koob.ru

(см. Petermann & Walter, 1989); это справедливо и для детей с множественными

нарушениями (например, речевыми нарушениями).

Таблица 39.2.3. Цели индивидуального и группового тренинга для социально

неуверенных детей (Petermann & Petermann, 1996b)

Индивидуальный тренинг

- Осознание социальной тревоги и неуверенности

- Повышение чувствительности к восприятию процесса взаимодействия

- Рефлексия ожиданий относительно поведения других

- Рефлексия собственных социальных страхов или социальной неуверенности

- Формирование критериев для оценки социального поведения

- Формирование альтернативных способов поведения

Групповой тренинг

- Проявление позитивных чувств и радости

- Осуществление собственных требований и осознание требований других

- Способность устанавливать контакт; умение воспринимать критику и

адекватно ее перерабатывать

- Достижение адекватного самоутверждения - Понимание социального контекста

- Проявление негативных чувств и умение высказывать критические замечания

Иногда используют также (например, Asher & Hymel, 1986) так называемые

«наставнические» стратегии, состоящие из трех этапов. На первом этапе

наставник (учитель) инструктирует ребенка, каким образом он, например,

может кооперироваться с другими; после этого ребенок тренирует это поведение

во время игрового сеанса с одним из одноклассников. На третьем этапе это

поведение практикуется в естественной ситуации со сверстниками; наставник

(учитель) при этом комментирует и оценивает реализуемое поведение. Наряду с

кооперацией рекомендуется (Asher & Hymel, 1986) таким же способом

тренировать соучастие, коммуникацию и поиск поддержки в классе. Для

тренинга были выбраны дети, которые из-за своего социометрического статуса и

поведения сильнее всего отвергались одноклассниками. Принцип стратегий

социального «наставничества» основывается на трех элементах социального

научения:

- поведенческие стратегии передаются с помощью вербальных инструкций

и реализуются в ролевых играх;

- предоставляется возможность тренировки приобретенных навыков в ходе

группового тренинга со сверстниками;

- дается задание использовать эти навыки в повседневной жизни,

достигнутые успехи оцениваются тренером (учителем).

Правда, этот тренинг с пятью 30-минутными тренировками относительно

короток, особенно для лечения детей с тяжелыми нарушениями. Иногда в

качестве подкрепляющих стимулов используются взрослые (Odem & Deklyen,

1989), которые хвалят ребенка и уделяют ему особое внимание, если социальный

обмен прошел успешно. При этом взрослые концентрируют свое внимание на

Koob.ru

определенных социальных аспектах, таких как зрительный контакт, улыбка и т.

п., и целенаправленно подкрепляют это поведение. При этом тренировка

поведения должна происходить в определенной последовательности; его можно

подкреплять систематически или в начале, или в конце социального

взаимодействия. В этом подходе (Odem & Deklyen, 1989) большая роль отводится

также сверстникам как медиаторам; для этого привлекаются социально

компетентные дети, которые содействуют социальному поведению своих

неуверенных соучеников, ориентируют на них свое поведение и часто общаются

с ними.

5. Аутизм

5.1. Основы и цели

Лечение аутизма представляет собой сложный процесс, что не в последнюю

очередь определяется тем, что 70-80% всех аутичных детей дополнительно

страдают умственной отсталостью, т. е. наряду со специфически аутистическими

изменениями у них нарушено общее развитие. Неврологическое нарушение

ЦНС с большой вероятностью обнаруживается почти у всех аутичных детей и

проявляется почти сразу после начала расстройства, чаще всего еще до

двухлетнего возраста. Для лечения аутизма это означает, что:

- должны быть концепции обращения с аутичными детьми, учитывающие

типичные качественные изменения психологического развития (см. Kusch &

Petermann, 1991);

- терапия должна начаться как можно раньше и быть как можно

интенсивнее, чтобы компенсировать нарушения (Rogers, 1996).

Терапию осложняет прежде всего недостаточная способность таких детей к

генерализации. Хотя многие исследования подтверждают, что аутичные дети

получают пользу от поведенческой терапии, все же приобретенное поведение

почти всегда продолжает зависеть от определенных аспектов учебной ситуации

(Koegel & Koegel, 1987). В этой связи говорят о недостаточной

деконтекстуализации, т. е. о неспособности применять приобретенное поведение

независимо от социального контекста (см. Kusch & Petermann, 1991). Для

терапевтической работы с аутичными детьми отсюда можно вывести три

следствия:

1) Так как аутичные дети не способны к генерализации различных

раздражителей, то терапевтическая ситуация должна быть спланирована таким

образом, чтобы ребенок учился применять новое поведение независимо от

контекста. В число раздражителей, от которых часто зависит усвоение чего-то

нового, входят психотерапевт, его стиль взаимодействия, а также само

подкрепление и терапевтическая ситуация. Так, некоторые аутичные дети

демонстрируют приобретенное поведение лишь тогда, когда присутствует

психотерапевт; другие лишь только в определенном помещении или при

специальном действии.

Koob.ru

2) Аутичные дети не переносят свои приобретенные реакции на другие

способы поведения (= генерализация реакций). Поэтому каждое поведение

необходимо тренировать отдельно.. Если аутичный ребенок учится, например,

смотреть на человека, то это еще не означает, что он одновременно учится и

поворачивать в его сторону голову. Но если ребенок учится способам поведения

в имеющем для него смысл контексте, если эти способы поведения ему понятны

и реакции происходят спонтанно, то тогда ему удаются разнообразные реакции

и становится возможным перенесение приобретенных навыков на другие

поведенческие сферы (см. Duchan, 1987).

3) Чтобы достичь долговременного терапевтического эффекта, необходимо

постепенно включать в терапевтический процесс социальное окружение

ребенка. Родителей, учителей, сиблингов нужно целенаправленно

инструктировать на предмет того, как нужно обращаться с ребенком, и всячески

поддерживать их в этом. Работа в естественном окружении ребенка призвана

вызвать у него правильные реакции. Благодаря этому повышается вероятность

спонтанной генерализации на похожие отношения. Ослабление жесткой

связанности стимула с определенной ситуацией происходит за счет того, что

используются натуральные материалы и подкрепление со стороны лиц,

окружающих ребенка в повседневной жизни (Koegel & Koegel, 1987).

5.2. Конкретные подходы

Кегель и др. (Koegel et al., 1987) разработали тренинг содействия

естественной речи аутичных детей (см. табл. 39.2.4). При этом авторы сравнивали

различные методики. В исследованиях единичных случаев сначала

использовались традиционные техники научения, а затем тренинг естественной

речи. Обоим детям, принявшим участие в исследовании, было на момент начала

соответственно 4,5 и 5,8 лет. Дети не умели говорить и могли произносить только

неосмысленные звуки. У обоих детей были и другие значительные нарушения,

специфические для аутизма. Они находились на уровне социального развития

соответственно 1,6- и 2,8-летних.

Таблица 39.2.4. Сопоставление традиционного и естественного содействия

развитию аутичных детей (Koegel et al., 1987)

Признаки

Традиционные условия

Естественные условия

Раздражител

a) по выбору психотерапевта;

b) раздражитель повторяется до

тех пор, пока не будет достигнут

результат (например,

правильный ответ);

c) раздражитель фонетически

легко воспроизводим и не

находится в функциональной

a) по выбору ребенка;

b) после каждой попытки

раздражитель изменяется;

c) в качестве раздражителя

предлагается объект,

соответствующий возрасту

ребенка и встречающийся в

естественной для него