Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи

Подождите немного. Документ загружается.

педагогічним оточен Характер і зміна взаємин з оточуючими людьми є рушійною силою розви самосвідомості (С.

Рубінштейн), а тому взаємини в системі «студ

еі1т

викладач» мають важливе значення в процесі формування «Я - конц

еПц

майбутнього вчителя. Механізмом цього впливу є «проекція соціальщ, відносин усередину особистості» (Л.

Виготський), важливу роль в яких відіграють взаємооцінки педагогів і студентів щодо їх взаємин. Ця обставина вимагає,

щоб взаємини «викладач - студент» у педагогічному навчальному закладі були усвідомлено керованими, нормативність

їх цілком має задаватися педагогічною доцільністю. З огляду на це одним із напрямів організаційно-методичної роботи в

вузі має бути оптимізація їхніх взаємин із студентами.

Практика засвідчує, що належні результати дає робота на факультеті психологічних семінарів-практикумів

«Педагогічне спілкування», «Педагогічні ситуації та конфлікти», «Індивідуальні особливості студентів і прийоми

педагогічної взаємодії» та ін.; діагностика взаємин у системі «студент - викладач», яка давала б інформацію для

індивідуальних і групових консультацій викладачів, метою яких було розв'язання виявлених проблем і коригування

психологічних позицій учасників взаємин. Доцільним є також обговорення питання взаємин викладачів із студентами на

засіданнях методичної ради факультету.

Взаємини між викладачами та студентами розгортаються передусім у конкретних ситуаціях навчально-

професійної діяльності. Саме тому одним із шляхів втілення особистісно-зорієнтованої моделі педагогічної взаємодії

може бути механізм взаємообміну соціально-рольовими функціями між викладачами і студентами в навчальному

процесі. її реалізація дає змогу кожному студентові найбільш повно самоутвердити й самореалізувати себе як

майбутнього педагога.

226

Так, наприклад, на семінарських заняттях з дисциплін психолого-редагогічного циклу на педагогічному

факультеті (спеціальність «Педагогіка j методика початкового навчання») може запроваджуватися низка нетрадиційних

форм організації навчання й активних методів роботи студентів:

1. Інтегровані заняття. Сприяють активізації оптимальних взаємин студентів із викладачем (особливо, коли

заняття проводять два викладачі) і студентів між собою. Наприклад, на інтегрованому занятті з педагогіки і

педагогічних основ роботи з дитячими об'єднаннями студентка провела педагогічну інформацію, яка містила анотацію

новинок психолого-педагогічної літератури з теми, що розглядається, й вісті з педагогічної практики; творча група

студентів перевірила та систематизувала знання з теми «Методи гуманного виховання»; студенти провели колективне

творче заняття «Вечір нерозкритих таємниць», побудоване відповідно до змісту навчальних програм. Як наслідок,

студенти активно обмінюються інформацією, рєапізуючи і засвоюючи певні педагогічно-рольові функції. В умовах

безпосереднього соціального порівняння викладачі свідомо дотримуються педагогічно доцільних професійно-рольових

програм поведінки.

2. Заняття-гра. Прикладом такого заняття може бути заняття типу «Що? Де? Коли?», «Психологічне лото»,

«Урок-аукціон», «Урок -панорама», ділова гра «Батьківські збори» тощо. Такі заняття створюють сприятливу емоційну

атмосферу без надмірного психологічного напруження й хвилювання, сприяють ідентифікації студента з новою

соціально-професійною роллю (зокрема, «вчитель»), знімають бар'єр «соціального статусу» в спілкуванні студента з

викладачем тощо.

3. Заняття-діалог (як різновид заняття - прес-конференція). Найбільш повно забезпечується комунікативна

взаємодія студентів між собою і з викладачем, здійснюється взаємообмін соціально-рольовими функціями. Така робота

не тільки розвиває комунікативні вміння майбутнього вчителя, а

227

завдяки дії механізму «соціальної фасилітації» (посиленню домінац

реакцій у присутності інших) [97]

покращує виконання завдання, яке поля в тому, щоб логічно переконати свого опонента. Це сприяє підвищ

ен

самооцінки

студентів, вселяє впевненість у собі.

В іншому випадку, публічно обговорюючи запропоновану проблем (наприклад, один із інваріантів С. Френе

«Виставлення оцінок успішності т класифікація учнів у принципі помилкова»), учасники діалогу міняються ролями, що

дає змогу зіставити результати обговорення, активізувати якомога більше студентів, проявити себе ініціатором у діалозі,

показати вміння висловлювати свою думку публічно. Присутні є одночасно і слухачами, і експертами, і потенційними

учасниками самого діалогу.

4. Колективні форми роботи, зокрема співробітництво студентів у парі змінного складу: читання й подальше

спільне обговорення логічно завершеної та невеликої за обсягом частини тексту; вироблення навичок формулювання

запитання, пункту плану чи тези, адекватних змісту опрацьованого абзацу тощо. Практикувалося взаємонавчання

студентів: відповіді на запитання домашнього завдання доповнюють письмово й перевіряють самі студенти; групове

вирішення проблемної ситуації; самостійна робота з новим навчальним матеріалом у ланках з подальшим його

поясненням усій групі; багаторазове варіативне повторення за допомогою опорних сигналів тощо.

Наші дослідження [208] показують, що одним із інтегральних показників психологічної атмосфери в взаєминах

студента з викладачем можна розглядати рівень реактивної тривожності студента в ситуації педагогічної взаємодії. Цей

висновок підтверджують і результати дослідження О. Кондаша, який встановив, що одним із факторів, який спричиняє

хвилювання учня на іспиті, є характер стосунків його з екзаменатором і, зокрема, поведінка самого екзаменатора [74].

Потрібно зважати як на високі усереднені показники особистісної тривожності, так і відсоток студентів з високим її

рівнем (61,2 %). Це можна пояснити тим, ш°

228

-лбистісна тривожність є порівняно стійким утворенням (Р. Кеттел, Ч. гцілбергер), яке формується протягом

попереднього періоду життя студента ,д впливом як соціальних, так і особистісних чинників. Водночас наші

зрахунки

виявили прямий кореляційний зв'язок між особистісною і реактивною тривожністю студентів (г = +0,4, а = 0,01). Отже,

студенти з

вИ

щим рівнем особистісної тривожності схильні проявляти вищий рівень фйвожності і в конкретній ситуації

(зокрема в ситуації взаємодії з укладачем на занятті чи перед початком пробного уроку на педпрактиці). Це повинен

враховувати викладач, вибираючи індивідуальну тактику взаємодії з студентом із високим рівнем особистісної

тривожності в конкретній ситуації навчально-виховного процесу.

(

Зупинимося ще на одній проблемі міжособистісних взаємин студентів і викладачів, невід'ємним елементом

яких є, як відомо, ставлення до когось або чогось.

В індивідуально-цілісній системі ставлень особистості до дійсності (О.Лазурський, В.М'ясищев) виділяють,

насамперед, оцінне. Відомий український психолог В.В.Власенко визначав його як «тісно пов'язане з емоційними

реакціями зіставлення суб'єктом учинків, поведінки або особистості оцінюваного з прийнятою суб'єктом системою

ціннісних орієнтацій і виведення на основі цього якісних характеристик з відповідною градацією між полюсами

позитивного і негативного» [28]. Позитивне ставлення - це виникнення «домінанти» (О. Ухтомський), що є

функціонально-психологічною умовою налаштування на взаємодію з об'єктом оцінювання. Негативне ж ставлення

нерідко спричиняє психологічний захист від інформаційно-ціннісного впливу й унеможливлює ефективну взаємодію з

ним. Саме від змісту й характеру соціально-Перцептивної інформації, що передається суб'єктами один одному, може

залежати вид взаємодії - співдружність, конкуренція чи конфлікт. Воднораз сама практика ставлень істотно впливає на

формування відповідної системи йнутрішньоособистісних ставлень («Я - концепцію»).

229

Розглянемо деякі особливості взаємних оцінних ставлень педаго

; вихованців.

У ситуації педагогічної взаємодії викладача зі студентом виникає «взаємозв'язок і взаємозумовленість оцінних

ставлень один до од

Ног

суб'єктів спілкування» [28]. За змістом вони можуть збігатися (взаєм

На

прихильність чи, навпаки,

неприязнь), однак за характером вияву

Не

гомогенними. Так, коли оцінне ставлення викладача до студента здебільшого

є відкритим і об'єктивізується, наприклад, через академоцінку, вербальну характеристику чи розгорнуте моральне

судження про його дії і вчинки, то оцінне ставлення студента до викладача переважно є латентним, тобто зовнішньо

вербально не вираженим. Водночас об'єктивізоване через слово-подяку чи привітання зі святом - воно не завжди є

відображенням реальної його оцінки. Тут може спрацьовувати механізм «соціального очікування»: «намагання говорити

те, що, як нам видається, інші хочуть від нас почути» [97]. Про це засвідчують хоча б розбіжності між цими оцінками та

оцінками викладача, які дають студенти в колі друзів. Такі "подвійні" стандарти пояснюються як суттєвими

відмінностями в соціально-рольових статусах студента і викладача, так і потребою завоювати прихильне ставлення до

себе чи запобігти небажаних емоційно-психологічних «збуджень». Особливо часто студенти користуються такою

оцінною стратегією щодо викладачів з авторитарним стилем педагогічної взаємодії.

Викладачі високого рівня педагогічної майстерності у взаєминах зі студентами орієнтуються на власне

«дзеркальне - Я» (уявлення про те, яким мене бачать студенти), що формується як на основі педагогічної інтуїції, так і

опосередковано через невербальні сигнали від вихованців. Це надзвичайно важливо, адже, за даними психологів,

близько 90% інформації у взаєминах ми отримуємо швидше невербально, ніж вербально.

На основі досвіду з візуальної психодіагностики [201] та результатів нашого спостереження розглянемо

емпіричні індикатори, що можуть

Таблиця 3.1

Емпіричні невербальні індикатори прояву ставлення студента до викладача

230

231

'Дереважно позитивне

(прихильне)

Переважно індиферентне

або

ставлення негативне ставлення

■gJJJioKa інтелектуально-

комунікативна активність

Комунікативної активності на заняттях

не виявляє,

сгуД

ента

на

заняттях (його запитання,

участь в

відповіді ініціюються лише запитаннями

викладача;

обговоренні, власні судження тощо);

ініціатива в

уникає неформального спілкування і

розширення

ширших соціальних контактах із

педагогом (вибір

соціальних контактів із педагогом

(соціальна

курсової та дипломної роботи,

відвідування

прихованість - «не попадатися на очі»)

консультацій, участь у роботі

конференцій тощо)

Намагання скоротити дистанцію

спілкування (в

Прагнення збільшити дистанцію

спілкування від

ситуації вибору місця в аудиторії чи в

залі засідань) із

соціальної до публічної (місце в аудиторії

займає

викладачем від соціальної до

персональної та навіть

найчастіше «на Камчатці»); під час

індивідуальної

інтимної розмови - підсвідоме намагання уникнути

її (робить

руками та ногами «втікаючі» рухи)

Підтримання зорового контакту, під час

спілкування -

Відводить погляд, спілкуючись із

викладачем, уникає

обличчям до співрозмовника прямого зорового контакту з ним, погляд

«наскрізь»

Чутливість до емоційної реакції

викладача,

Неадекватність переживань емоційним

реакціям

позитивний афективно-експресивний

відгук на зустріч

викладача; за випадкової зустрічі «не

помічає»

із ним (усміх, радісний вираз обличчя,

неформальне

викладача, якщо вітається, то формально-

емоційно

вітання тощо) (байдуже обличчя, примружені очі).

Стабілізація емоційного стану (стан

спокою,

У присутності педагога проявляє

роздратування,

умиротвореності) в присутності

педагога, зниження

острах. Спостерігається підвищення

рівня реактивної

реактивної тривожності в ситуації

випробування

тривожності, нервовість (постійно щось

крутить у

(наприклад, на практиці в школі) руках)

Відкритість, щирість, безпосередність у

спілкуванні з

Замкнутість, потаємність, надмірний

внутрішній

викладачем самоконтроль під час спілкування з

педагогом. Жести

оборонного характеру (схрещені кисті,

руки перед

грудьми, уникає погляду), створення

фізичних

бар'єрів, блокування себе руками,

книгами, кріслом

Наявність інтересу на заняттях (плечі на

нормальному

Слухає без інтересу- Допущені плечі,

відсутність

Рівні, нахил тіла вперед, рухи рук і

вираз обличчя

адекватного виразу обличчя, похилена

голова.

змінюються залежно від змісту

інформації, голова

зіщулені плечі)

ірохи нахилена)

Визначення саме такої системи гмпіричних невербальних

показників

оцінного ставлення студентів до викладачів є дещо умовним і їх

інтерпретація має ймовірний характер. Оскільки в основі управління лежи поопераційний «зворотний зв'язок»

(П. Гальперін, О. Леонтьєв, Н. Тализіц для ефективного педагогічного управління слід мати надійну соціад

Ьн

перцептивну інформацію про стан функціонування системи, в тому числі -про характер взаємних оцінних ставлень.

Отож виникає потреб об'єктивізувати, тобто втілити оцінні ставлення студентів до викладачів v доступні для

сприймання вербальні форми. Частково це досягається

За

ситуації психодіагностичного опитування студентів

(найчастіше письмово) Часто викладачі зовсім по-різному ставляться до таких опитувань: від цілковитого прийняття

(«оцінна думка студентів про мене є надзвичайно ' важливою: це і джерело особливої втіхи, і спонука критично

осмислити себе як педагога») до заперечення і навіть аргументації педагогічної шкідливості такого заходу («це просто

«загравання» зі студентами, які через брак педагогічного досвіду не можуть об'єктивно оцінити роботу викладача»).

Причина таких розбіжностей міститься як у системі диспозицій особистості викладача (спрямованість інтересів, система

ціннісних орієнтацій, установки), так і у його «Я - концепції».

Оскільки інтеріоризація оцінних ставлень - один із психологічних механізмів формування «Я - концепції»,

позиція педагога щодо взаємної соціальної перцепції зі студентами може висвітлювати деякі особливості його «Я»:

> «Я - дзеркальне» («яким мене бачать студенти») може бути далеко не привабливим, суперечити «реальному -

Я» викладача. З огляду на це він може вдаватися до психологічного захисту, переконуючи себе в індиферентності для

нього оцінних ставлень студентів.

У У разі низької самооцінки в викладача може виникнути «острах оцінки» [97], що іноді блокує канал

надходження небажаної соціально-перцептивної інформації про себе через її уникнення чи «непомічання» (своєрідна

«соціально-перцептивна сліпота»). * •• •

232

> Завищена самооцінка і, як наслідок, інтровертованість самосвідомості в оболонку власного «Я», нечутливість

(адаптованість) до соціальної оцінки («мені байдуже, що про мене думають»).

> Викладач усвідомлює себе як сформовану особистість, а тому «негативні» оцінки рис характеру не можуть не

викликати в нього зовнішнього чи внутрішнього протесту, зумовленого глибокими емоційними переживаннями [28],

особливо якщо таку оцінку дають студенти і, отже, досягаються на його професійну самоцінність.

У Відсутність у викладача вираженого інтересу до професійно-педагогічного аспекту «Образу - Я»,

референтність соціальної оцінки за межами педагогічної діяльності і, як наслідок, індиферентне ставлення до оцінних

суджень студентів.

Натомість викладачі з позитивною «Я - концепцією» впевнені в собі, адекватно оцінюють свої професійно-

рольові якості, узгоджують «дзеркальне - Я» та «реальне - Я», мають потребу в соціальному підтвердженні прийнятного

«Образу - Я» (особливо це притаманне молодим викладачам), підтримують і самі ініціюють психодіагностичну

процедуру оцінювання їх студентами.

Процедура оцінювання діяльності викладача має особистісне та соціально-педагогічне значення для студента.

Висловивши власне ставлення, особливо до викладача, з яким пов'язані негативні переживання, студент отримує деяке

полегшення, емоційну розрядку (катарсис). Це своєрідна «опитувальникотерапія». (Із записів студентки: «Я так

перенервувала в цьому навчальному Закладі, що взагалі, схоже на те, професія вчителя не для мене... Спасибі за анкету.

Я висловила все, що в мене на душі»). Крім того, Процедура оцінювання викладачів зміцнює, на наш погляд, професійну

складову «Образу - Я» студента («на мою думку зважають», «я не просто студент, я - майбутній вчитель»), що сприяє

особистісному становленню Майбутнього педагога й полегшує процес його соціально-психологічної адаптації до

майбутньої роботи в школі.

233

» Педагогічне управління неможливе без зворотного зв'язку взаем оцінних ставлень з огляду на їх

непересічне значення у функціонув системи взаємин «студент-викладач». Однак, вивчаючи взаємооц

студентів і викладачів (що може здійснюватися як психологом закл освіти, так і самим викладачем вузу),

слід зважати на деякі психологу закономірності соціальної перцепції. «Коли ми емоційно збуджені, сердц-ц

в піднесеному настрої, то здебільшого вдаємося до несподіваних судж

еііь

оцінюємо інших, спираючись на

стереотипи» [97]. Тому опитування студентів слід проводити в час емоційного «штилю» (найкраще на

початку занять).

«Чим прихильніше ми ставимося до власних характеристик (розумові здібності, настирливість,

почуття гумору), тим частіше використовуємо цей параметр як основу для судження про інших» [97]. Тому,

аналізуючи відповіді, належить враховувати особливості «Образу-Я» студентів, бо вони відображаються в

змісті й характері їхніх оцінних суджень про викладача (механізм ідентифікації).

Людині властиве прагнення подавати своє повідомлення в вигляді, приємному для слухача (тому

під час опитування найкраще дотримуватися анонімності), не наполягати на прямому оцінюванні тих чи

інших якостей Із таким завданням добре справиться психолог, адже, якщо опитування проводитиме сам

викладач, то студенти даватимуть йому переважно найвищу оцінку.

Оцінюючи діяльність педагога, студенти можуть припускатися «фундаментальної помилки

атрибуції» [97]: недооцінювати ситуаційні (приміром, непідготовленість студентів до заняття, організаційна

неузгодженість у навчальному процесі, хворобливий стан тошо) ' переоцінювати диспозиційні (стійкі риси,

мотиви, установки) впливи на його педагогічні дії. Запобігає цьому застосування інтерактивних методик.

Окрім того, аналізуючи результати взаємної перцепції, слід зважати на виявлені під час спілкування

ефекти: , ,*,

234

первинності — оцінне ставлення до нового викладача найчастіше визначається первинною інформацією про

нього, особливо тією, що надходить каналом «студентського перцептивного досвіду»' якщо оцінка попередників

позитивна, то ставлення до нього нових студентів також буде швидше позитивним, і навпаки;

новизни — під час оцінювання викладача, з яким студенти мають тривалу взаємодію, значущою є остання,

найсвіжіша інформація про нього;

ореолу - в умовах дефіциту інформації про викладача загальне оцінне враження про нього (симпатія чи

антипатія) поширюється на сприйняття й оцінювання його професійно-рольових якостей. Ось чому за першого

несприятливого враження про викладача навіть подальші ефективні його педагогічні дії недооцінюватимуться;

стереотипізації - поширення серед студентів певних оцінних стереотипів щодо викладачів за їхньою

належністю до групи, наприклад, «фізиків» чи «ліриків», «молодих» чи «досвідчених», чоловічої чи жіночої статі тощо;

краю - увага студентів більше фіксується на тих викладачах, прізвища яких розмішені на початку й наприкінці

списку оцінюваних. Тому, за очевидної зручності такого списку при опрацюванні результатів опитування, доцільно

прізвища викладачів зазначати в довільному порядку.

Важливою вимогою для стимулювання соціально-перцептивної активності студентів і об'єктивізації

результатів опитування є дотримання конфіденційності інформації про характер оцінного ставлення вихованців до

педагогів.

Методи діагностики взаємної міжособистісної перцепції викладачів і студентів

У сучасній психодіагностиці існує низка методичних процедур для вивчення оцінних ставлень викладачів і

студентів, зокрема методика О.Стамбулова, Ю.Харіна «Викладач очима студентів» [див 126] За її допомогою отримуємо

якісні й кількісні характеристики компонентів

235

взаємин: усереднені статистичні показники вираження гностич ставлення (як до педагога-

спеціаліста), емоційного (в діапазоні «симпаті антипатія») і поведінкового (оцінювання реальної практики

спілкув

студента з викладачем).

Хоча цей опитувальник має прогностичну й діагностичну цінність ■ не позбавлений і суттєвих вад.

На думку В.Власенка, аналогічні методи,

перше, слід віднести до пасивних, адже під час письмових

відповіде суб'єкти не взаємодіють між собою і не виявляють реальних почуттів ставлень, оцінок. По-друге,

заповнення анкет (опитувальників) зазвичай не викликає інтересу в учителів та школярів, не несе

емоційного навантаження й нерідко ігнорується значною кількістю опитуваних або виконується формально

[28]. Перебуваючи в ситуації «вимушеного» оцінювання, студенти нерідко формально проставляють бали.

___ Перевагу мають активні інтеракційні методики з ігровими

елементами. Тобто такі, що «передбачають безпосередньо реальну взаємодію учнів, учителів на

спеціально організованих заняттях із урахуванням певних

алгоритмів» [28].

Пропонуємо найпростіші опосередковані методики, які не передбачають безпосередньої інтеракшї,

а тому не потребують спеціальної

підготовки.

Методика № 1. Виявлення емоційних оцінок взаємин між педагогами

та вихованцями (розроблена В.Власенком).

Хід дослідження: Студентам роздаються аркуші, де напроти кожного прізвища викладача

зображено графічну шкалу з шестибальною системою

оцінок — від «-3» до «+3». (Наприклад, Антонюк: -3-----0-------+3).

Пропонується вертикальною лінією в будь-якій точці шкали визначити оцінку своїх взаємин із

кожним викладачем і «галочкою» — вірогідну оцінку їхніх взаємин з боку кожного викладача. Аркуші

підписуються. Це «

впливає на відвертість відповідей, бо оцінюється не особистість, а взаємини, що

виявляються на зовнішньому рівні й не є таємницею для оточуючих.

236

Аналогічне завдання виконують і викладачі. Залежно від мети дослідження, до списку можна

вносити не всіх вихованців, а лише тих, чиї взаємини цікавлять експериментатора.

Обробка й аналіз одержаних даних. Визначаються показники: 1) середня оцінка кожного викладача

студентами (сума балів, одержаних викладачем, ділиться на кількість досліджуваних); 2) середня оцінка, яка

очікується від певного викладача (вираховується аналогічно першій); 3) середня оцінка взаємин із

викладачами, виставлена конкретним студентом (сума балів ділиться на кількість викладачів у списку); 4)

середня оцінка, яка очікується від викладачів (вираховується за аналогією до попереднього пункту).

Напрями аналізу: відповідність реальних оцінок студента і тих, які очікував від нього викладач. Чим

пояснюється відповідність— невідповідність? Чи є великі розбіжності в оцінюванні студентами взаємин із

викладачами? Чим вони викликані? Виявлення викладачів і студентів, взаємини яких потребують корекції і

подолання відкритої потенційної емоційної напруги.

Методика № 2. Вияв емоційного оцінного ставлення студента до викладача (розроблена на основі

модифікованого варіанту кольорового тесту ставлень КТС А.Еткінда [201]).

Хід дослідження. Перед студентами на білому тлі довільно кладеться вісім пронумерованих карток з

кольорового набору М.Люшера й дається інструкція на послідовне виконання таких завдань: 1) підібрати

колір, який найбільше відповідає кожному викладачеві за його характером (а не за зовнішнім виглядом,

наприклад, колір одягу), і номер картки записати навпроти прізвища викладача (номери кольорів можуть

повторюватися);

2) підібрати колір, який найбільше відповідає власному «Я»;

3) записати, з якими характеристиками-стимулами асоціюється кожний колір. (наприклад,

«зелений» — «радість», «червоний» — «здивування», «фіолетовий» — «втома»);

237

у 4) проранжувати кольори в порядку надання їм переваги • найприємнішого, гарного до найменш

приємного, некрасивого.

Для узагальнення результатів перших трьох завдань використовує^. поняття валентності (В),

вимірюване рангом кольору, з яким асоціюегь певний стимул індивідуальної розкладки кольорів.

Виявлено певний зв'язок між валентністю кольору, що асоціюється з викладачем, і емоційно-

оцінним ставленням до педагога (цей зв'язок збільшується в напрямку крайніх значень валентності), що дає

змогу зробити висновки:

1) позитивне емоційно-оцінне ставлення студента до викладача характеризується зазвичай

означенням його кольором, що займає перші місця в індивідуальній розкладці за наданням йому переваги та

асоціюється з позитивними стимулами-характеристиками (радість, інтерес, здивування тощо), а також

значною ідентифікацією з власним «Я»;

2) негативне емоційно-оцінне ставлення студента до викладача найчастіше характеризується

означенням його кольором, що має високу валентність у індивідуальній розкладці та асоціюється з

негативними стимулами-характеристиками (гнів, страх, заздрість тощо) і слабо ідентифікується з власним

«Я» студента.

Отож, орієнтуючись на невербальні індикатори, використовуючи низку психодіагностичних

процедур, можна виявити оцінні ставлення студентів до викладачів, оцінити взаємини, які складаються між

суб'єктами педагогічної взаємодії.

Чи можна викладачу змінити ставлення до себе з боку студента на краще? Які існують засоби

корекції взаємних оцінних ставлень у системі «вихованець - педагог»?

Звичайно, оцінка, «виставлена» викладачеві, не завжди об'єктивно відображає реальний рівень його

професійної обізнаності, педагогічної майстерності чи людських якостей. Однак реалії педагогічної

взаємодії такі, що саме ця оцінка може визначати систему ставлень і ефективність

238

педагогічного впливу загалом. Викладачеві тут не зайве дотримуватися відомого: перш ніж планувати систему

педагогічної взаємодії, слід викликати в вихованця позитивне (прихильне) ставлення до себе, сподобатися йому. Між

вихователем і вихованцем має виникнути атракція, тобто привабливість, потяг один до одного, що супроводжується

позитивними емоціями.

Ефективність педагогічної взаємодії забезпечується передусім авторитетністю як високим ступенем значущості

(референтності) викладача для студентів, його педагогічних проявів. У соціальній психології для позначення групи, з

якою людина вважає себе пов'язаною щонайтісніше й авторитет якої вважає для себе обов'язковим, вживається поняття

«референтна група»—саме сюди входять найавторитетніші педагоги. Описані вище методики допомагають виявити

референтну групу викладачів. Що ж визначає авторитетність викладача? Це його освіченість та інтелігентність,

людяність і доброзичливість, розуміння студента та об'єктивність оцінювання, справедливість і вимогливість,

професіоналізм і високі моральні якості, повага до особистості студента і ставлення до нього як до майбутнього колеги

тощо. Невисокий рівень професіоналізму викладача, зокрема необ'єктивність оцінювання роботи студентів, далеко не

єдиний чинник негативного ставлення до нього. Причини нерідко містяться в емоційно-афективній сфері викладача.

Можна порадити прості правила Д.Карнегі, що і в педагогічній практиці допоможуть викликати симпатію і повагу

студентів. Ось вони: 1. Виявляйте щире зацікавлення ними. 2. Усміхайтесь! 3. Не забувайте, що для людини її ім'я

звучить найсолодше і гордо будь-якою мовою. 4. Будьте уважними слухачами. Спонукайте інших говорити про них

самих. 5. Допомагайте людям реалізувати їхнє прагнення до усвідомлення власної значущості й робіть це щиро [65]. До

цього можна додати: зберігайте впевненість у собі за будь-якої ситуації; будьте завжди чесними й щирими у спілкуванні

зі студентами; любіть і поважайте своїх вихованців); «Нам подобаються всі, кому ми подобаємося» [97]; розширюйте

239

соціальні контакти зі студентами, цікавтеся їхнім життям; не приховуй свого почуття гумору; не забувайте про

зовнішній вигляд, намагайтеся б\> завжди ошатним.

Саме такі взаємини між викладачами і студентами педагогічного навчального закладу - найбільш оптимальні

щодо розв'язання завдань професійного становлення й особистісного зростання майбутнього педагога

Запитання для самоконтролю

1. Яка роль взаємин викладача зі студентами в розв'язанні завдань професійної підготовки?

2. Які шляхи оптимізації взаємин у системі «викладач-студент»?

3. Яка роль взаємних оцінних ставлень у педагогічній взаємодії викладачів і студентів? Які шляхи їх корекції?

4. Охарактеризуйте методи діагностики взаємної міжособистісної перцепції викладачів і студентів.

3.4. Розвиток комунікативних здібностей майбутнього викладача вишої школи

Спілкування - це досить індивідуальна сфера життя людини Але для того, щоб успішно й плідно спілкуватися

зі студентами, необхідно усвідомити, що таке вміння спілкуватися взагалі та які психолого-педагогічні компоненти

цього вміння. Необхідно спробувати зіставити одержані знання з власною особистістю та визначити, над якими

аспектами комунікативних умінь (уміння спілкуватися) слід інтенсивно працювати, розвивати їх.

Значна роль спілкування в педагогічній діяльності, в роботі викладача, звичайно, потребує від педагога

професійного управління своєю комунікативною діяльністю. Це, в свою чергу, передбачає наявність у нього низки

комунікативних умінь:

1) уміння спілкуватися з людьми;

2) уміння за допомогою створеної системи спілкування організовувати спільну зі студентами творчу діяльність;

3) уміння цілеспрямовано організовувати спілкування й керувати ним. Уміння спілкуватися - риса

багатопланова, яка, на думку дослідників,

включає низку складових. Назвемо три основних:

1) комунікабельність - здатність відчувати задоволення від процесу комунікації;

2) бажання знаходитись серед інших людей;

3) альтруїстичні тенденції.

А.В. Мудрик вважає, що на вміння спілкуватися впливають такі параметри особистості: особливості мислення,

добре володіння мовленням, емпатія й спонтанність сприйняття, певні соціальні настанови (наприклад, інтерес до

самого процесу спілкування, а не лише до його результату), комунікативні вміння - вміння орієнтуватися в часі серед

партнерів, у стосунках, у ситуаціях [123].

Уміння спілкуватися має емоційну природу, основу якої складають комунікативні й альтруїстичні емоції.

241

' До комунікативних емоцій належать: бажання поділитися думками переживаннями, почуття симпатії, поваги

до учасників спілкування тощ

Саме наявність цих емоцій і потреби їх переживання свідчить про схильність до

педагогічного спілкування.

До альтруїстичних емоцій належать: бажання приносити радіст

людям, із якими людина спілкується;

співпереживання радості іншого тощо

Спираючись на сукупність підходів, що склалися в сучасній науці можна визначити основні компоненти

професійно-педагогічного вміння спілкуватися, на які слід орієнтуватися викладачеві:

і. Наявність стійкої потреби систематичного спілкуватися зі студентами в найрізноманітніших сферах.

2. Природна взаємодія загальнолюдських та професійних показників уміння спілкуватися.

, 3. Емоційне благополуччя на всіх етапах спілкування.

4. Продуктивний вплив спілкування на інші компоненти педагогічної діяльності.

5. Наявність здібностей до здійснення педагогічної комунікації.

6. Наявність комунікативних навичок і умінь.

Єдність цих компонентів утворює професійно-педагогічний рівень уміння спілкуватися.

Якщо звернутися до педагогічних здібностей, то ми побачимо, що всі вони певною мірою пов'язані з

комунікативною діяльністю педагога [42].

Дослідження, виконані в галузі професійного спілкування, дозволяють зробити висновок, що оволодіти

основами професійно-педагогічного спілкування можна завдяки професійному самовихованню. Для цього є два шляхи:

1. Вивчення й усвідомлення природи, структури й законів професійно-педагогічного спілкування.

242

2 Опанування процедурою й технологією педагогічної комунікації, опрацювання вмінь і навичок професійно-

педагогічного спілкування, розвиток комунікативних здібностей.

Але не слід думати, що лише ці два напрями повністю забезпечать оволодіння навичками професійного

спілкування.

Роль важливого фактора, що формує досвід комунікативної діяльності, відіграє безпосередня педагогічна

діяльність, громадська робота педагога, яка створює умови для формування досвіду організаторської діяльності й

навичок професійного спілкування. Особливу роль у діяльності викладача відіграє ініціатива в спілкуванні.

Для завоювання ініціативи можна рекомендувати такі дії:

• оперативну організацію перших контактів із студентською групою;

• оперативний перехід від організаторських процедур до ~~~ ділового спілкування;

• оперативне досягнення соціально-психологічної єдності з аудиторією, формування почуття «ми»;

• подолання стереотипних і ситуативних негатдвних настанов у ставленні до окремих студентів;

• організація контакту з усією групою;

• постановка завдань і запитань, котрі вже на початку спілкування можуть мобілізувати колектив;

•зменшення забороняючих педагогічних вимог і збільшення позитивно-орієнтованих;

• увага до своєї зовнішності: охайність, зібраність, активність, доброзичливість тощо;

• використання мовленнєвих і невербальних засобів взаємодії -активне використання міміки, мікроміміки,

контакт очима тощо;

• уміння транслювати на аудиторію власну доброзичливість до студентів;

243

< j. • знаходження яскрадас цілей діяльності та показ шляхів

1Х

досягнення;

• розуміння ситуативного внутрішнього настрою студенту і урахування цього настрою, передача

вихованцям його розуміння;

• досягнення загального взаєморозуміння, формування

прагнення студентів до взаємодії з

викладачем.

' ' Для того, щоб процес спілкування зі студентами проходив більщ ефективно та відповідав тим

змінам, що відбуваються в психічному стані студентів, слід виконувати такі поради:

• будьте уважні з партнерами по спілкуванню;

• розвивайте комунікативну пам'ять, тобто пам'ятайте про тональність спілкування з певною

групою, окремими студентами;

• розвивайте власну спостережливість у спілкуванні зі студентами;

• намагайтесь передбачити реакцію співрозмовника;

• учіться аналізувати поведінку вихованців: поставу, жести, міміку;

і» • учіться своєчасно помічати й вірно інтерпретувати

«психологічні сигнали» за зовнішнім обрисом поведінки студентів;

• у процесі спілкування думайте про тих, із ким спілкуєтесь. Спробуйте визначити загальний рівень

вашого вміння спілкуватися. У

цьому вам допоможе відомий із психологічної літератури тест В.Ф.Ряховського [63]. Щоб

визначити коефіцієнт вашого вміння спілкуватися, потрібно відповісти на 16 запитань. Відповідати потрібно

однозначно: «так», «ні», «іноді».

1. Ви чекаєте на звичайну чи ділову зустріч. Чи впливає це на ваше самопочуття?

2 Чи відкладаєте ви зустріч із лікарем до останнього моменту? ■ 3 Чи викликає у вас незадоволення

доручення виступити з доповіддю,

повідомленням, інформацією на якісь нараді, зборах чи іншому заході?

244

4. Вам слід поїхати у відрядження до міста, де ви ніколи не були. Чи докладаєте ви максимум зусиль, щоб

уникнути цього відрядження?

5 Чи любите ви ділитися своїми переживаннями з будь-ким?

6. Чи роздратовуєтесь ви, якщо незнайома людина на вулиці звертається до вас з проханням (показати дорогу,

назвати час, відповісти на запитання)?

7 Чи вірите ви, що існує проблема «батьків і дітей», і що людям різних поколінь важко розуміти один одного?

8 Чи соромно вам нагадати знайомому, що він забув повернути вам гроші, що заборгував декілька місяців

тому?

9 У ресторані чи їдальні вам дали недоброякісну їжу. Чи змовчите ви, сердито лише відштовхнете тарілку?

10. Залишившись віч-на-віч із незнайомою людиною, ви не почнете з нею розмовляти й відчуватимете себе

обтяжливо, якщо першою заговорить вона. Чи так це?

11. Ви відчуваєте жах від будь-якої довгої черги, де б лона не була (у крамниці, бібліотеці, касі кінотеатру). Ви

відмовитесь від свого наміру чи станете в чергу й будете терпляче чекати?

12 Чи страшно вам брати участь у роботі комісії, шо розглядає конфліктні ситуації?'

13. У вас є власні суто індивідуальні критерії оцінки творів літератури, мистецтва, культури і з чужими

думками ви не рахуєтесь. Це так?

14. Почувши, що хтось висловлює помилкову точку зору з питання, іке вам добре відоме, ви вважаєте слушним

промовчати чи починаєте перечатися?

15. Чи викликає в вас роздратування чиєсь прохання допомогти озібратися в тому чи іншому службовому

питанні чи навчальній темі?

16 Як вам зручніше викласти свою точку зору (думку, оцінку) в <сьмовій чи усній формі?

245

Тепер радимо самостійно оцінити відповіді: за кожна «так» - 2

«іноді» - 1 очко, «ні» - 0. Потім усі очки

додаються й за сум

класифікатора визначають, до якої категорії людей ви належите.

30 - 32 очка. Ви не комунікабельні і це ваша біда, оскільки найбільш страждаєте від цього ви самі. Але й вашим

близьким теж нелегко. На вас не можна покладатися у справі, що потребує групових зусиль. Намагайтесь краще

спілкуватися, контролюйте себе.

25 - 29 очок. Ви замкнуті, не любите розмовляти, віддаєте перевагу самотності й тому в вас, напевне, мало

друзів. Нова робота й необхідність нових контактів, якщо і не викликає у вас жах, то надовго виводить із рівноваги. Ви

знаєте цю особливість свого характеру і буваєте не задоволені собою. Але не обмежуйтесь лише таким незадоволенням -

ви можете змінити ці особливості свого характеру. Адже буває, що коли ви чимось дуже захоплюєтесь, то раптом

досягаєте повної комунікабельності.

19-24 очка. Ви певною мірою вмієте спілкуватися і за незнайомих обставин відчуваєте себе досить впевнено.

Нові проблеми вас не лякають. І все ж із новими людьми ви встановлюєте стосунки обережно, в диспутах берете участь

без натхнення. У ваших висловлюваннях деколи занадто багато іронії, без будь-якої на те причини. Ці недоліки можна

виправити.

14-18 очок. У вас нормальна комунікабельність. Ви допитливі, охоче слухаєте цікавого співрозмовника, досить

терплячі в спілкуванні з іншими, відстоюєте свою точку зору без загальності. Без неприємних переживань йдете на

зустріч з новими людьми. У той же час ви не любите шумних компаній, витівок, багатослів'я викликає в вас

роздратування.

9-13 очок. Ви дуже любите спілкуватися (деколи, напевно, занадто). Допитливі, любите розмовляти й

висловлюватися з різних питань, що іноді викликає роздратування вашого оточення. Охоче знайомитесь з новими

людьми - любите бути в центрі уваги, нікому не відмовляєте на прохання, хоч і не завжди можете його виконати. Деколи

буваєте запальні, але швидко повертаєтесь до рівноваги. Чого вам бракує: посидючості, терпіння й відваги

при зіткненні з серйозними проблемами. Однак, маючи бажання, ви можете змусити себе не відступати.

4-8 очок. Ви дуже любите спілкуватися, завжди в курсі всіх справ. Любите брати участь у всіх диспутах, хоча

серйозні теми можуть викликати у вас нудьгу. Охоче берете слово для виступу з будь-якого питання, навіть, якщо масте

про нього поверхові знання. Ви всюди відчуваєте себе на своєму місці. Беретесь за будь-яку справу, навіть, якщо не

можете успішно довести її до кінця. Із цієї ж причини керівники й колеги ставляться до вас з деяким сумнівом.

Задумайтесь над цим.

З очок і менше. Ваша комунікабельність має хворобливий характер. Ви дуже любите розмовляти, втручаєтесь у

справи, що зовсім вас не стосуються. Беретесь судити про проблеми, що не стосуються вашої компетенції. Ви часто

буваєте причиною конфліктів у вашому оточенні. Запальні, образливі, часто буваєте необ'єктивними. Серйозна робота

не для вас, людям і на роботі, і вдома, і взагалі всюди - важко з вами. Вам потрібно як слід попрацювати над собою та

своїм характером! Насамперед, виховуйте в собі терплячість й стриманість, поважливе ставлення до людей; нарешті,

подумайте й про своє здоров'я - такий стиль життя не проходить безслідно.

Ось такі основні особливості вашого уміння спілкуватися, яке слід поставити «на службу» своїй майбутній

професійній педагогічній діяльності.

Запитання для самоконтролю

1. Яка роль педагогічного спілкування в діяльності викладача? 2 Назвіть стилі професійно-педагогічного

спілкування. Який із них їм найбільше імпонує?

3. Які риси характеру потрібні викладачеві для спілкування з Удентами?

4. Які утруднення виникали в вас під час спілкування зі студентами?

5. Як ви оцінюєте свої комунікативні здібності?

247

. 6. Якими засобами- ВИ ■ спілкуєтесь із друзями?

ініціативу,

Завдання

і Опишіть ситуації, наслідком яких було погіршення ваших із друзями.

2. Назвіть заборонні педагогічні вимоги, з якими ви конче не згідні

З Дайте відповіді на запитання тесту, порівняйте його результати з поглядами на ваші комунікативні здібності

друзів, родичів із вашими власними.

248

Розділ 4. ПРОФЕСІЙНА АДАПТАЦІЯ ВИПУСКНИКА ВИЩОГО НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

4.1.Адаптація молодого фахівця як важливий етап у його професійній підготовці

Відомо, що система професійної підготовки фахівця включає в себе такі основні етапи:

1) професійна орієнтація;

2) професійний відбір;

3) адаптація першокурсника до умов вузу;

4) динаміка професійного становлення майбутнього фахівця, в процесі вузівської підготовки;

5) післявузівська діяльність випускника, його професійна адаптація. Послаблення одного із взаємозв'язаних

елементів неминуче

призводить до порушення стрункої системи його професійної підготовки. Цілком очевидно й те, що робота над

вивченням кожного з вказаних етапів має свої особливості та свої завдання.

Професійне становлення спеціаліста — довготривалий процес, який починається від обрання професії до

перших років самостійної праці. Всі етапи, що їх проходить майбутній фахівець, є важливими. Одначе сам факт початку

професійної діяльності має фундаментальне значення для нього, а аналіз системи його дій і поведінки виступає

достатньо обгрунтованим критерієм для оцінки рівня професійної підготовки.

Найважливішою характеристикою діяльності випускника вищого навчального закладу є його адаптація в

трудовому колективі, що поставлена в ранґ актуальних наукових досліджень перш за все завдяки своїй практичній

значимості. Глибина й всебічне її вивчення дозволить, на наш погляд, значною мірою уникнути таких негативних явищ,

якими є нестабільність кадрів, їх плинність, повільне зростання професійної майстерності молодого фахівця,

конформізм і негативний стиль його діяльності.

249

Досліджуючи процес адаптації молодого спеціаліста, вдалося виявити позитивні й негативні

фактори, які впливають на його формування, рі

Ст

професійної майстерності; з'ясувати можливі шляхи

скорочення термінів адаптації та знайти сильні й слабкі сторони в підготовці випускника вищого

навчального закладу з метою їх вивчення.

4.2.Структурні компоненти професійної адаптації молодого»! спеціаліста

Структурно адаптацію можна подати у вигляді схеми:

Адаптація молодого фахівця

Адаптація до підприємства

Невиробнича

адаптація

~ KB

даптація до

класу

со

ціальної

гр

упи

Адаптація

до умов села або

міста

Адаптація до географічних

і етнічних особливостей

регіону

Найбільш поширенйкГЙ тяга класифікація основних типів соціальної

>• а ?. <<',-,, адаптації:

1) за характером взаємодії суб'єкта адаптації та адаптивного середовища:

а) адаптація в формі пристосування;

б) адаптація в формі перетворення;

250

2) за видами адаптивного середовища, до якого пристосовується (або яке пристосовує до себе) індивід:

а) виробнича адаптація;

б) шлюбна;

в) сусідсько-приятельська;

г) політико-правова;

д) навчальна;

3) за структурними компонентами адаптивного середовища:

а) предметно-діяльна (адаптація до матеріальних умов виробництва, його ритму, норм і т. п.);

б) особиста (адаптація до соціально-психологічного клімату колективу: до домінуючих у ньому настроїв,

ціннісних орієнтацій, особливостей міжособових взаємин, до стилю керівництва й системи «ролей», що зумовлені

соціальним статусом даного працівника);

4) за психологічним змістом:

а) предадаптація (пристосування до майбутнього, до уявних ситуацій, становлення психологічної настанови на

адаптацію);

б) дезадаптація (відвикання від звичних умов життя);

в) реадаптація (відвикання від одних «нових», але вже таких, які стали звичними, умов до інших «попередніх»);

г) дисададтація (неадаптованість, нездатність пристосування до нових умов соціального середовища).

Така класифікація, в свою чергу, не є також вичерпною.

4.3.Механізми професійної адаптації фахівця-початківця та педагогічне управління нею

Стосовно механізмів професійної адаптації молодого фахівця, то ми йважаємо, що вони включають такі

аспекти:

по-перше, внутрішні властивості цього процесу, його суперечливі :торони, взаємодія яких визначає його зміст і

загальну тенденцію розвитку;

251

по-друге, специфічні особливості розгортання даного процесу на різних етапах розвитку, динаміка професійної

адаптації фахівця;

по-третє, об'єктивні й суб'єктивні фактори, що впливають на процес адаптації;

по-четверте, умови й способи педагогічного управління професійною адаптацією випускника педвузу.

Складовою частиною механізмів адаптації молодого спеціаліста виступають шляхи й способи управління цим

процесом. Найбільш раціональними шляхами управління адаптацією можна вважати: 1) оптимізація діяльності

трудового колективу організації по прискоренню цього процесу; 2) раціоналізація форм допомоги вищого навчального

закладу молодим фахівцям у їх професійній адаптації; 3) професійне самовдосконалення молодого фахівця як необхідна

умова його успішної адаптації; 4) необхідність підвищення ролі органів управління професійною адаптацією

випускника.

Запитання для самоконтролю

1. Яка роль адаптації молодого фахівця в його професійній підготовці?

2. Які структурні компоненти професійної адаптації молодого спеціаліста?

3. Які механізми професійної адаптації фахівця-початківця?

4. Які шляхи управління професійною адаптацією випускника вищого навчального закладу до умов трудової

діяльності?

us .

252

ПІСЛЯМОВА

Навчальний посібник є спробою окреслити коло психолого-педагогічних питань, пов'язаних із підготовкою

вперше в Україні майбутніх викладачів вищої школи в умовах Національного педагогічного університету імені

М.П.Драгоманова.

Сподіваємося на об'єктивну оцінку нашої скромної праці з надією, що вона стане також у нагоді тим

викладачам вищих навчальних закладів, які не мають психолого-педагогічною підготовки. Автори

253

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе вькшего педагогического образования:

Для пед. спец, вьісших учебньк заведений. - 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология.-Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-360с.

3. Аванесова А.С., Вербицкий А.А. Основи педагогики и психологии вьісшей школьї. -М.:МГУ, 1986. -302с.

4. Алексюк A.M. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. Підручник для студентів, аспірантів. - К.,

1998.

5. Алексюк A.M. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання /Навч. посібник.- К.,1993.-220с.

6. Алексюк A.M., Грищенко М.М., Киричук О.В. Педагогіка. /За ред. Алексюка A.M. - К.: Вища школа. - 1985. -

256с.

7. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста //Современньїе психолого-педагогические

проблеми вьісшей школьї. - Л.,1974. - С. 5-8.

8. Андрущенко В. Проблеми і перспективи розвитку вищої освіти в Україні на зламі століть //Директор школи.

- 2000. - N42,43. - С. 1-2, С.8-9.

9. Андрущенко В.П. Ректорський корпус держави //Освіта і управління. -1999. - N2.-С. 21-26.

10. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в вьісшей школе. - М., 1976. - 245с.

11. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в вьісшей школе. - М.: Вьісшая школа, 1974. - 384с.

12. Архангельский С.И. Учебннй процесе в вьісшей школе и его закономерности, основн и методьі: Учеб.-

метод. пособие. - М.: Вьісшая школа, 1968. - 368с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основн.- М., 1982.-140с.

254

14. Бабанский Ю.К. Проблеми повьішения зффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика,

1982. - 192с.

15. Баркер P., Зскарпи Р. Жажда чтения. - М., 1979, - 206с.

16. Бенедиктов Б.А., Бенедшсгов С.Б. Психология обучения и воспитания в висшей шкоте. - Мн.: Нар. асвета,

1983.

17. Берне Р. Развитие «Я-концешши» и воспитание: Пер. с англ. - М.: Прогресе, 1986.-434с.

18. Беспалько В.П. Слагаемне педагогической технологии. - М., 1989. - 192с.

19. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. -1996. - № 1, - С.3-8.

20. Блинов В.М. Зффективность обучения: методологический анализ определения зтих категорий в дидактике. -

М.,1970. - 191с.

21. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранньїе трудьі. - М.: Педагогика, 1983. - 272с.

22. Большой толковнй психологический словарь /Ребер Артур (Penguin).-Т. 1 (А-О): Пер. с англ. - М.: Вече,

ACT, 2000. - 592с.

23. Болюбаш Я.Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти: Навчальний посібник. -К.:

Компас, 1997. - 63с.

24. Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів. - К., 1996.-67с.

25. Бондар В. Теорія і практика модульного навчання у вищих закладах освіти: (на матеріалі дидактики)

//Освіта і управління.-1999.-NL- С.19-40.

26. Введение в научное иселедование по педагогике /Под. ред. В.И. Журавлева. - М.: Педагогика, 1988. - 237с.

27. Введение в специальность /Под. ред. Л.И. Рутинского. - М: Просвещение, 1988.-206с.

28. Власенко В.В. Вчителі - учні: психологія взаємних оцінних ставлень. -К.: УДПУ,1995.- 155с.

29. Вьіготский Л.С. Избранньїе психологические иселедования, - М.: АПН СССР, 1959.

255

30. Внготский Л.С. Педагогическая психОлогия. - М.: Педагогика, 1988.

31. Галузинский В.М., Євтух М.В. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні. - К.,

1995.- 168с.

32. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к ученню

//Воспитание, обучение и психологическое развитие

Тезисн в 5 сьезду психологов.-М.,1977.- Ч.І.- 54-57с.

33. Гессен С.И. Основьі педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост.

П.В.Алексеев .- М.: Школа-Пресс,1995.- 448с.

34. Гецов Г. Работа с книгой: рациональньїе приемьі. - М.: Книга, 1984. -120с.

35. Гончаренко СУ., Мальований Ю.І. Соціально-педагогічні проблеми розбудови української

школи. //Рідна школа. - 1993. - № 4.

36. Гончаренко С.Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. -376с.