Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи

Подождите немного. Документ загружается.

розподіленою.

Домогтися стійкої уваги не завжди легко, адже не кожна лекція мо бути настільки захоплюючою, щоб увага

студентів була стійкою «сама п собі». Отже, кожному студентові потрібно примушувати

g зосереджуватися на змісті

лекції. Для цього необхідно, з одного боку студентам виявляти певну силу волі та, з іншого боку, викладачам будув

аті

навчальний процес із використанням спеціальних прийомів, що активізують сприйняття знань і сприяють тривалій

стійкості уваги студентів на лекції

Другою важливою умовою найбільш продуктивного слухання лекції є тренована пам'ять студента. Пам'ять

покликана зберігати інформацію, щ

надходить під час лекції, без цього неможливе подальше розширення та

поглиблення уявлень про предмети та явища, що вивчаються.

Існують чотири види пам'яті: зорова, слухова, моторна та змішана.

Вважають, що студент має добру зорову пам'ять, якщо працюючи з текстом, літературою, він помічає, що

найкраще засвоює прочитане; що легко може відтворити текст, закривши очі; пам'ятає, де саме на сторінці розміщена та

чи інша частина тексту.

Слухова пам'ять проявляється тоді, коли студент легко, не втомлюючись, може слухати лекцію викладача та

запам'ятати майже все, коли студент прагне читати текст вголос і т.ін.

Наявність моторної пам'яті можна встановити, якщо студент помічає, що краще за все запам'ятовує той текст

лекції, який записаний у конспект, до якого йому вдається створити відповідні малюнки, схеми тощо.

Змішана пам'ять визначається тим, що студент однаково добре запам'ятовує навчальний матеріал, якщо він

його прочитає, запише або почує. Деякі студенти володіють особливим видом пам'яті - логічною пам'яттю. Завдяки їй

легко встановлюються внутрішні зв'язки між різним

твердженнями, легко відновлюються доведення й аргументації,

використані

ЇЙ

екШЇ і т.п. Наявність логічної пам'яті забезпечує розвиток творчої думки

сту

дентів.

Слід зауважити, що жоден із розглянутих видів пам'яті не дається від

дження, не є спадковою властивістю, хоча в окремих випадках

спостерігається певний спадковий вплив на розвиток того чи іншого виду

пам'яті. Для розвитку до високого рівня кожного виду пам'яті необхідні

систематичні мнемічні тренування.

Лекція є першим етапом процесу оволодіння науковими знаннями. Для того, щоб найефективніше використати

її в процесі навчання, необхідно навчитися записувати (або конспектувати) лекцію.

Досвід вищої школи свідчить, що абсолютна більшість студентів записує лекції. Але дехто з них висловлює

думку про те, що за наявності підручників, лекцію записувати не обов'язково. Однак, зарубіжні та вітчизняні психологи

довели, що відразу після лекції запам'ятовується, та й то на короткий час, не більше 40 - 45% навчального матеріалу. У

такому випадку, якщо лекція не була записана, то інформація, про яку йшла мова на лекції, значною мірою

безповоротно губиться. Крім того, також встановлено, що записування сприяє організації уваги студентів під час лекції

та більш міцному засвоєнню навчального матеріалу. Збереження в вигляді конспектів лекційного матеріалу дає змогу

для подальшої самостійної роботи над ним.

Що й як слід записувати на лекції?

1. Потрібно уникати детальних записів. Під час лекції викладач часто повторює одну й ту ж думку, твердження

- для того, щоб усі встигли почути й записати. Бажано вести записи на лекції у вигляді тез - записувати основні

Положення та деякі аргументи.

2. Записи потрібно виконувати за найбільш зручною схемою. Наприклад, залишати великі поля та писати на

одній стороні аркуша, а на Фугій - під час опрацювання лекції, записувати відомості з додаткової 'ітератури, цитати,

зауваження.

163

3. Для виділення назви теми, питань плану, заголовків, основи наукових положень бажано використовувати

кольорові олівці, фломастер чорнило іншого кольору.

4. Обов'язково слід записувати рекомендовану літературу; прізвищ авторів, назви творів, на які посилається

викладач під час лекції

5. Записи потрібно вести охайно, грамотно, змістовно й чітко виокремлюючи розділи та підрозділи, теми та

підтеми.

Робота над конспектом лекції поділяється на етапи:

• повторити текст прослуханої лекції за конспектом;

• незрозумілі положення, твердження винести на поля та уточнити;

• усунути пропуски й недоліки, дописати незакінчені слова;

• виділити основні положення, розділи, тобто закінчити технічне оформлення конспекту;

• перед наступною лекцією переглянути конспект попередньої Підготовка до практичних занять. Основою для

підготовки

студентів до практичних занять є плани занять, які розроблені кафедрами. У них перераховуються питання, які

будуть вивчатися, даються завдання для самостійного виконання, визначається основна та додаткова література,

даються методичні рекомендації. Структура практичних занять приблизно така: вступне слово викладача (ведучого),

власне практична частина (виконання завдань, обговорення питань тощо), запитання студентів ЩОДО наступної теми

практичних занять, заключне слово викладача. -- ' ■ Підготовка до практичних занять здійснюється за таким планом:

1. Уточнення теми практичного заняття, його плану, необхідні завдань, розподіл завдань між учасниками

практичного чи семінарського заняття (в групі чи підгрупі), якщо це потрібно.

2 Виконання завдань, повторення раніше набутих знань, вивчей* конспектів лекцій, навчальної літератури. -•*"

'* •'

\t'

3. Читання основної та додаткової літератури, виписування необхідних відомостей, виділення незрозумілих

питань для консультації з викладачем.

4. Після ознайомлення з усією необхідною літературою, виконання

вС

іх завдань, уточнення плану проведення

заняття з можливими учасниками обговорення конкретних завдань студент готовий до творчої участі в проведенні

практичного заняття [146].

Особливість навчальної праці студентів у сучасних умовах полягає в тому, що процес навчання в вищій школі -

це складний процес здійснення аналізу та синтезу великих обсягів наукової, професійної та спеціальної інформації. Ці

обсяги інформації значно зросли за останні роки. Проте, як стверджує практика та наукові дослідження в галузі гігієни

розумової праці, це аж ніяк не означає, що кожен студент не може за інших рівних умов набути необхідного й

достатнього обсягу знань, умінь і навичок, щоб розпочати свій творчий шлях у науці або практичній роботі.

Відомо, що кількість і якість роботи, що виконується людиною за певний проміжок часу, залежить від її

працездатності. Ефективність засвоєння навчального матеріалу залежить від працездатності студента на той чи інший

момент його розумової діяльності. Пояснюється це тим, що витрати студентом нервових зусиль здійснюється не

однаково протягом усього періоду засвоєння знань. Відповідно до збільшення часу неперервної розумової роботи

затрати енергії зростають, що викликає різке напруження нервової системи. Тому підтримувати працездатність на

одному й тому ж рівні протягом всього часу роботи практично неможливо.

Під працездатністю студента розуміють його готовність до виконання тієї чи іншої навчальної роботи з

високим ступенем напруженості, з великими затратами нервової енергії протягом певного проміжку часу. Щодо

Навчальної праці, то працездатність залежить від низки чинників Найважливіші з них такі: по-перше, внутрішні -

інтелектуальні здібності, особливості волі, ступінь тренованості, стан здоров'я, втома тощо; по-друге,

165

зовнішні умови - загальна обстановка в вузі, організація робочого щ

режим праці та відпочинку; по-третє,

рівень організації праці; по-четве* кількість розумового навантаження [109].

Оскільки відмічені фактори не однакові, то й працездатність рі

3н

студентів індивідуально своєрідна. Однак, за

будь-якої індивідуально

організму, працездатність має загальні науково-обгрунтовані закономірн

0с

та є величиною

змінною, тобто має свої етапи розвитку.

На першому етапі студент мусить впрацюватись, тобто звикнути д певного виду роботи. Характерною рисою

цього етапу є те, що протягом перших хвилин аудиторної чи позааудиторної роботи студент настроюється на розумову

працю, на встановлений ритм роботи.

' Для другого етапу характерно те, що організм людини, його розумова

'-' працездатність досягає певної максимальної точки й зберігається на цьом) рівні протягом деякого проміжку

часу.

Третій етап характеризується тим, що високий рівень працездатності - починає поступово спадати, настає фаза

стомлення.

Четвертий етап - це фаза крайньої перевтоми або пригнічення, коли

' розумова діяльність не лише спадає, але

й викликає негативні емоції людини

Однак, процес змін працездатності на цьому не закінчується. Після перерви на обід послідовність указаних

етапів повторюється спершу на рівні дещо вищому ніж перед обідом, але потім після низки коливань, на сьомі годині

роботи, різко спадає. Наприкінці дня, після відпочинку, знов? спостерігається нове зростання працездатності. Воно

виникає під впливом так званого кінцевого вольового зусилля в зв'язку з усвідомленні наближення кінця робочого дня.

Численні фізіологічні дослідження показують, що нерівномірні

* працездатності студентів пояснюється

деякими особливостями р

головного мозку. Так, для зосередження уваги на чомусь одному необхіД

пригнітити всі

сторонні подразники, які впливають на органи відчуті* І* початку навчальних занять, наприклад, центральна нервова

сисї

еМ

і-

вй

чайно, деякий час все ще знаходиться під впливом попередньої діяльності. В одних випадках у ній

переважають процеси гальмування, в

іНІЙ

нх - навпаки, домінують процеси збудження як відголоси подій, що

яе

редували

початку занять.

Найбільш плідними є три так званих часових пояси. Перший із них (із g до 15 години), до того ж максимальна

працездатність з'являється в період від Ю до 13 години. Другий пояс - час після обіду (з 16 до 19 години). Третій _

вечірній час (із 20 до 24 години). Встановлено, що ступінь уваги та ефективність запам'ятовування навчального

матеріалу змінюються в сторону зменшення й сповільнення в кінці кожного поясу. Природно, дуже важкий для

запам'ятовування навчальний матеріал доречно вивчати в першій половині кожного поясу (краше всього ранішнього)

після доброго відпочинку.

Фахівці створили науково обгрунтовані рекомендації підвищення продуктивності навчальної праці студентів.

Розглянемо їх щодо кожного етапу працездатності її розвитку.

До деякого часу вважалося, що втома та перевтома, які виникають після тривалої навчальної праці, це єдині

його наслідки, але це не так. З'ясувалося, що в процесі праці виникає ще один, новий стан, корисний як для

продуктивності праці, так і для здоров'я організму. Цей стан називають впрацьованістю.

Дослідження педагогів і психологів показали, що навчальний процес не завжди одразу починається з

максимальної продуктивності праці. Студентам потрібен деякий час для того, щоб зосередитись на слуханні лекції або

виконанні практичних завдань. Скорочення періоду, необхідного to досягнення достатнього рівня впрацьованності,

залежить від °птимальності й сталості умов, за яких виконується навчальна праця Фізіологія розумової праці до таких

умов відносить: звичну навчальну Установку, тишу, хорошу освітленість робочого місця, початок роботи в

ttffl і той

же час тощо.

167

Тривалість періоду впрацьованості залежить від того, як швидко студент вміє знаходити зв*язки

між попереднім і наступним навчальним метаріалом. Ось чому важливо перед кожною лекцією повторити

зміст попередньої. І чим швидше стануть звичними навички аналізувати попередній матеріал перед

наступною складною розумовою роботою, тим коротшим буде час впрацьованості, а, отже, швидше

наступатиме другий, найбільш продуктивний етап, який має в педагогічній літературі назву

«робочанастанова» або «стійкий робочий стан».

«Робоча настанова» - з точки зору працездатності - найбільш цінний час. Він продовжується

приблизно з середини першої до кінця третьої години роботи. А за сприятливих зовнішніх обставин такий

стан може тривати декілька годин. Для цього необхідно усунути фактори, що відволікають і — розсіюють

увагу: гомін у аудиторії, розмови товаришів, переміщення інших осіб під час роботи з читальному залі або

вдома тощо. Однак, найбільш важливою умовою є певна натренованість уміння зосереджувати увагу на

потрібних об'єктах засвоєння знань.

Приблизно на початок четвертої години роботи настає третій етап -втома. Погіршується сприйняття,

стомлюється пам'ять, знижується гострота зору, притупляється увага, гальмується мислення. Тривалі

заняття напруженою розумовою працею призводять спочатку до втоми, а потім до перевтоми, яка негативно

діє на творчу активність людини.

Найчастіше зустрічаються такі причини втоми студентів: численне й монотонне виконання однієї й

тієї ж роботи: заучування тексту, тривалі лекційні заняття, негативне ставлення до предмета. Втома нервової

системи швидше настає в аудиторії в студента, який погано поснідав або зовсім нічого не їв, замість

активного відпочинку просидів усі перерви в закритому приміщенні тощо. Водночас, проведені дослідження

довели, що кожна з ий" причин і тим більше їх сукупність істотніше впливають на працездатність студентів,

ніж цього хотілося б. ■

Важливо, щоб людина знала свою особисту норму сну, а не покладалася на усереднені дані. Відомо, що

працівники розумової праці мають потребу більш тривалого сну, ніж ті, які займаються фізичною працею. В молодому

віці потреба сну більша.

У дослідженнях визначалась фізіологічна норма сну великих груп студентів. Як з'ясувалось, вона коливається в

широких межах: від 6 до 9 годин на добу. Визначити свою особисту норму сну досить просто. Потрібно приблизно два

тижні спати стільки, скільки хочеться. Наприкінці цього терміну, за нормальних умов, коли відсутні патології,

тривалість сну людина становитиме її фізіологічну норму з точністю до 15 хв. Коли таким чином визначили норму сну,

був проведений експеримент із метою вивчення витрат працездатності внаслідок недосипання. З'ясувалося, що коли

тривалість сну була меншою на одну годину порівняно з фізіологічною нормою, годі розумова працездатність

зменшувалась на 20%. Висновки зрозумілі: необхідна достатня тривалість сну, але на запитання, яка саме, студент

мусить сам знайти відповідь шляхом цілеспрямованого самоспостереження [146].

Виконувались також і інші дослідження. З'ясувалось, що в групі, студентам якої дозволяють під час лекції

рухатись - вставати й сідати -помилок у роботах було менше, ніж у групі, студентам якої цього не дозволялось. Істотна

різниця працездатності була виявлена між тими студентами, хто ранком мав гарячий сніданок, і тими, хто зовсім нічого

не їв, вони допустили помилок у два-три рази більше ніж ті, що поснідали.

Для підвищення працездатності важливо знати, коли вона в даного

ст

Удента найвища, а коли найнижча. Для цього теж потрібні

^спостереження. Потрібно знати, хто ви: «сова» чи «жайворонок» і

!а

лежно від цього планувати різні види навчальної роботи.

Необхідно пам'ятати, що висока працездатність потребує регулярного

Опочинку, коротких перерв у роботі. Бажані перерви тривалістю 5-7

169

ХВИЛИН КОЖНОЇ ГОДИНИ. ЯКЩО ЗМІНЮЮТЬСЯ ВИДИ робОТИ, ТО ДОЦІЛЬНІ більц,

тривалі перерви.

Багато хто з студентів ще в шкільні роки звикли виконувати уроки під музику, вважаючи, що це корисно.

Однак, розумове навантаження на студента вузу значно вище, а тому всілякі сторонні подразники можуть лищ

заважати. Але студент, дотримуючись звичного стереотипу поведінки при підготовці до занять, не завжди повною

мірою усвідомлює суттєву різницю рівнів навчання в школі та вищому навчальному закладі.

Час - основа будь-якого режиму, але не сам режим. Поняття режиму дня включає розпорядок роботи,

харчування, відпочинку, сну. І всі ці питання взаємопов'язані з урахуванням особливостей конкретної людини. Правда,

не завжди студент може користуватися своїм індивідуальним режимом. Потрібно вміти пристосовувати його до

загальноприйнятого в даному вузі, тобто планувати бюджет часу.

Досвід організації навчальної роботи в вузах свідчить, що фізіологічна норма навчальних занять, яка відповідає

гігієнічним умовам, становить 10 -11 годин на добу. Для студентів молодших курсів рекомендується тривалість

щодобових занять починати з 7 - 8 годин на добу, потім потрібно поступово збільшувати тривалість занять із тим, щоб у

студентів старших курсів питома вага самостійної навчальної роботи значно зростала [146].

Наукові дані показують, коли навчальні заняття, самостійна робота з книгою, конспектом, а також сон і

харчування здійснюються в ті ж самі години (з відхиленням не більше 40 хвилин), тоді між цими життєво важливими

процесами встановлюється чіткий взаємозв'язок - динамічний стереотип, у результаті якого попередня діяльність

спонукає наступну. Організм «за своїм годинником» регулює види занять, встановлює баланс між працею та

відпочинком. Завдяки цьому в студентів розвивається відчуття часу, яке допомагає працювати в певному ритмі, що

дозволяє не вести боротьбу з самим собою: «хочу» та «потрібно». їхній організм сам «хоче»

170

робити те, що потрібно, й це значною мірою знімає нервове напруження й збільшує продуктивність праці.

Важливим є питання переключення інтелектуальних інтересів, зміна праці й відпочинку. Доведено, що зміна

інтелектуальних інтересів також

ідіграє роль відпочинку, при цьому відбувається стадія пасивного стану організму,

тобто нічного сну. Це Означає, що людина, відчувши втому від одного виду розумової праці, наприклад, читання

переходить до іншого виду. Отже, щоб уникнути перевтоми, студентам слід чергувати розумову роботу з іншими

видами праці. Ці та інші поради складають основні загальні правила економії часу:

1. Сформуйте в собі готовність до діяльності, в тому числі й до навчальної. До будь-якої роботи потрібно

готуватися завчасно. Це дозволить зосередити свої особисті інтелектуальні та фізичні сили, не звертати увагу на все

другорядне.

2. Завчасно підготуйте до роботи своє робоче місце. Воно складає органічну частину процесу праці. Це те

безпосереднє середовище та засоби, які полегшують і прискорюють працю, або, навпаки, роблять її малоефективною.

3. Встановіть певний розпорядок роботи. Мова йде про обгрунтовану послідовність видів праці, про

чергування праці та відпочинку.

4. Працюйте планомірно, систематично, кожного дня певну кількість годин, а не залпом, за один «присіст».

5. До роботи приступайте відразу й серйозно. Період входження в роботу можна скоротити, якщо до роботи все

підготовлено заздалегідь, якщо сформульована цільова настанова діяти без зволікання.

6. Працюйте інтенсивно, але без напруги. Тоді не лише робота йтиме Швидше, але й процес розвитку

особистості здійснюватиметься більш

фективно. Мозку та мускулам потрібно давати певне навантаження, тренувати їх.

Наскільки великі резерви мозку, стало особливо зрозумілим у

аін час. На людину лягло таке навантаження, яке ніяк не

було підготовлене

171

попередньою історією розвитку, але люди з ним справились. Мозку під

Си

великі навантаження. Це потрібно

заохочувати, а здібності можна розвив все життя.

7. Не піддавайтесь шаблону, працюйте творчо. Із накопиченн досвіду в мозку людини формуються стереотипи

дії та поведінки, в том числі й певні навички та звички розумової праці.

8 Правильно чергуйте різні види діяльності. Насамперед, чергуй

працю розумову та фізичну, далі - різні види

інтелектуальної праці. ц

дозволить підтримувати високу працездатність.

9. Навчіться поєднувати деякі види діяльності, наприклад, щд

Час

читання наукової, навчальної літератури,

критично оцінюйте її, робіть необхідні записи. Це дозволить зекономити час, а також глибше засвоїти зміст

прочитаного.

10. Не робіть великих перерв під час розумової праці, оскільки кожного разу після перерви потрібен певний час

для входження в роботу

11. Не пропускайте дрібниць. Під час роботи все потрібне повинно знаходитись на робочому місці або в столі,

щоб не втрачався час на пошуки

12 Розумно організовуйте свій відпочинок. Людський організм майже ніколи не стомлюється весь одразу.

Стомлюються лише окремі групи м'язів або нервових клітин. Для молодого здорового організму кращий відпочинок -

розумна зміна роботи.

13. Установіть серед робочого дня годину повного відпочинку Звичайно, це година після обіду. Відпочивайте

завжди в певний визначений для цього час.

14. Виховуйте увагу до робочого часу. Потрібно з повагою ставитись не лише до свого, але й до чужого

робочого часу, берегти не лише години, але й хвилини.

15 Усувайте можливі перешкоди. Не ухиляйтеся від роботи телефонними та іншими розмовами, сторонніми

справами.

16. Якщо відчуваєте втому ввечері й робота не йде, то перенесіть її на , д

щ ранній час. Під час сну організм

відновлює свою працездатність. Разом

цм, не слід упускати без серйозної причини таку пораду: «зроби сьогодні

се, Ш°

можна не залишати на завтра».

17 Спішіть поволі. Це парадоксальне твердження правильне в тому відношенні, що при розв'язанні завдань

наукової організації праці не потрібно надмірно спішити. Тут нічого не можна зробити натиском, із наскоку.

18 Привчіть себе вести щоденник та книжку для нотаток. Звільняйте свою пам'ять від питань, цифр, фактів, які

потребують певної напруги думки. «Вчасно не записана думка - це загублений вклад», «записана книжка - це запасний

мозок», - говорить народна мудрість.

19. Учіться володіти собою, керувати своїми діями.

Це лише деякі найбільш суттєві з точки зору вимог наукової організації праці поради з економії часу, які можна

творчо використати в своїй повсякденній роботі [157].

Навчально-професійна' діяльність студентів вищої школи потребує знань і умінь, безпосередньо пов'язаних не

лише з оволодінням навчальними дисциплінами. Вивчення узагальнених способів навчальної діяльності, відображене в

працях В.Я. Ляудіс [193], показало, що вони поділяються на дві великі групи: інформаційно-перетоврювальні вміння та

вміння організації й регуляції діяльності. Друга група узагальнених способів навчальної Діяльності виконує не просто

допоміжні функції стосовно навчальної Діяльності, а формує план актуальної свідомості суб'єкта навчання. Серед Умінь

організації й регуляції діяльності важливе місце посідає система операцій, що називається дії організації часу життя

(ОЧЖ).

Для організації свого власного часу життя, можна скористатися вступним опитувальником.

173

Опиту вшіьник ОЧЖ;

1. Чи визначаєте ви перед виконанням плану кількість необхідну '' його виконання часу?

2. Чи є у вас певні життєві плани?

3. Чи часто ви складаєте плани на найближчі тижні?

4. Чи часто ви переробляєте свої плани?

5 Чи складаєте ви план справ на кожний місяць?

6. Чи намічаєте ви одразу терміни виконання запланованих справ"?

7. Намітили ви мету свого життя?

8. Чи часто ви складаєте плани на найближчий день?

9. Чи знаєте ви приблизно витрати часу на кожну зі звичних справ?

10. Чи маєте ви уявлення про те, що будете робити протягом наступного місяця?

П.Чи виділяєте ви окремий час протягом дня для читання газет. журналів, художньої літератури?

12. Чи готуєтесь ви до семінарських занять заздалегідь?

13. Чи визначаєте ви окремі справи, які необхідно виконати?

14. Чи визначаєте ви час для виконання надзвичайно важливих справ

15. Чи запланували ви справи на поточний рік?

16. Чи завжди ви пам'ятаєте, які відповідальні справи вам належить виконати?

17. Чи визначаєте ви окремий час протягом дня на домашні справи''

18. Чи викликає труднощі складання плану на рік?

19. Чи включаєте ви до плану всі досить важливі справи?

20. Чи завжди ви знаєте, що вам належить виконати найближчі»' часрм?

21. Чи однаковий час ви витрачаєте на домашні справи щоденно?

22. Ви плануєте лише дуже важливі справи?

23. Ви завжди плануєте навіть незначні справи?

24. Ви можете перерахувати свої досить важливі справи найближчий час?

25. Чи часто ви спілкуєтесь із друзями довше, ніж вам би того хотілось?

26. Чи знаєте ви, скільки часу потрібно витратити на підготовку до кожного з семінарських занять?

Запитання для повторення

I Яка мета та динаміка завдань науково-дослідної роботи студентів?

2. Які форми студентських науково-навчальних робіт ви знаєте?

3. Які критерії оцінки якості студентськйхнаукових робіт?

4. Які компоненти структури педагогічного дослідження ви знаєте?

5. Назвіть етапи виконання й структуру .курсової чи дипломної роботи.

6. Який метод збору наукової інформації ви оберете для індивідуального вивчення особистості студента?

7. У чому сутність методу Педагогічного спостереження?

8. Для розв'язання якого дослідницького завдання ви обрали б анкетування?

9. У яких випадках слід застосовувати статистичні методи дослідження? Ю.Яка роль моделювання у втіленні

зв'язку педагогічної науки й практики?

I1 .Назвіть основні вимоги до наукової організації праці студентів.

12.Які основні правила підготовки до наступної лекції й участі в практичних

заняттях?

13.Назвіть основні елементи гігієни розумової праці. 14.Які основні етапи розвитку працездатності та яким

чином можна

підтримувати її на високому рівні? 15.Які прийоми економії часу ви використовуєте в своїй роботі?

Завдання

1. Складіть план спостереження за правильністю мовлення своїх друзів.

2. Виконайте анкетування своїх друзів з метою з'ясування часу адаптації їх до вузівського навчального

процесу.

З' Визначте тему й складіть план своєї курсової (дипломної) роботи з

педагогіки. 4- Складіть для себе «організацію часу життя (ОЧЖ)».

. - 175

! 2.5. Ознайомлення з системою управління навчальним вищому навчальному закладі

Підготовка педагогічних та науково-педагогічних кадрів,

1Х

професійне вдосконалення є, як зазначено в

«Національної доктрц

розвитку освіти України», важливою умовою модернізації освіти. 3anopy

Kofo

цього є як

утвердження нової сучасної системи управління сферою освгг

цілому й педагогічним процесом зокрема, так і зміна

самої методологи підготовки майбутнього педагога - переорієнтація з переважно когнітивної його освіти (засвоєння

знань, умінь і навичок) на формування цілісної особистості педагога, людини високоосвіченої та високодуховної.

В управлінні процесом підготовки майбутнього педагога ми виокремлюємо дві групи проблем. Перша

зумовлена особливостями відносин системи педагогічної освіти із зовнішнім середовищем; друга пов'язана з процесами,

що відбуваються всередині неї. До зовнішніх факторів належить насамперед дія об'єктивних закономірностей

соціального розвитку, внутрішні ж фактори визначають рух системи педагогічної освіти до цілісності й

характеризуються взаємозв'язком і взаємозумовленістю закономірностей її розвитку й функціонування,

внутрішньосистемними суперечностями та специфічними принципами їх розв'язання в процесі управління фаховою

підготовкою освітян.

Найпродуктивнішими щодо систематизації різноманітних функцій управління в системі педагогічної освіти є,

на нашу думку, розгляд на базовому, безпосередньо управлінському, рівні особливостей планування, організації та

контролю (Л. М. Карамушка та ін.) [64] за ходом підготовки майбутніх педагогічних працівників. Планування системи

педагогічної освіти для її вдосконалення, переведення на вищий щабель цільового функціонування в суспільстві

значною мірою залежить від низки економічних, політичних, соціокультурних, правових та інших чинників,і" вплив

зумовлює необхідність розроблення сучасної психолого-педагогічно' моделі педагога з урахуванням його спеціальності

й освітньс

176

кВ

аЛІфі

каційного

рівня, на основі яких мають розроблятися державні

сТ

андаР

ти

педагогічної освіти й здійснюватися

підготовка спеціалістів в Україні- Нова генерація педагогічних кадрів має бути не лише сама готовою „о педагогічної

діяльності в нових соціально-економічних і політичних Умовах, а й здатною готувати молодь до праці та життя в період

утвердження української державності, відродження і примноження національно-духовних цінностей, запровадження

ринкових економічних механізмів.

Демократизація суспільства зумовлює розроблення демократичного механізму управління в педагогічних

навчальних закладах на засадах гуманізації та гуманітаризації, що веде до розвитку їх самостійності. Водночас процес

демократизації нерозривно пов'язаний із зростанням самосвідомості, політичної культури й активності людей.

Соціокультурні фактори значною мірою також визначають зміст підготовки вчителя. Це зумовлює необхідність

формування національної самосвідомості майбутніх педагогів на основі ґрунтовного вивчення історії України та її місця

у світовому історичному поступі, пізнання національних традицій і усвідомлення культурної самобутності свого

(

народу, підвищення мовленнєвої культури щодо своїх рідномовних обов'язків і утвердження в освітньому просторі

української мови як державної тощо.

Загострення глобальних економічних проблем нагально ставить на порядок денний необхідність формування

екологічної культури майбутніх вихователів, опанування природоохоронною та рекреаційною діяльністю, розвитку

навичок творчого використання дозвілля й дотримання здоророго способу життя.

В умовах гуманізації та демократизації всього суспільного життя посилюється роль психологічної культури

спеціаліста з вищою освітою. Це зумовлює, зокрема, завдання формування у студентів — майбутніх педагогів

комунікативних умінь, здатності спілкуватися з дітьми на основі принципів взаєморозуміння та взаємоповаги,

готовності конструктивно розв'язувати Конфліктні ситуації, що виникають у педагогічній взаємодії. .

177

Організаційно-педагогічною основою управління процесом підготовки вчителя є сукупність мети, завдань,

принципів, функцій, методів які ми розглядаємо на трьох рівнях: ступенева педагогічна освіта в Україні педагогічний

навчальний заклад і педагогічний процес у вищій педагогічній школі. Такий підхід, на наш погляд, дає змогу

прогнозувати перспективи розвитку педагогічних навчальних закладів, поліпшувати матеріально-технічне та правове їх

функціонування, сприяти вдосконаленню науково-методичної роботи, розробляти шляхи вдосконалення підготовки й

перепідготовки педагогічних кадрів, а також організувати ефективну профорієнтаційну роботу з обдарованими

випускниками шкіл і здійснити на належному рівні прийом абітурієнтів до педагогічних навчальних закладів.

Системний підхід до аналізу педагогічних явищ має передумовою налагодження зв'язку між змістом, засобами

й формами навчання, а також між навчальною та по-занавчальною діяльністю студентів на всіх етапах їх педагогічної

освіти. У цьому разі поняття системності включає як його основну ознаку чітку наступність цілісного педагогічного

процесу, коли на кожному новому етапі педагогічної освіти відбувається поглиблення, розширення й ускладнення

завдань професійно-педагогічної освіти майбутнього вчителя.

Реалізація принципу наступності збагачує зміст, форми й методи навчання та виховання і цим акумулює

позитивні результати на всіх рівнях управління системою педагогічної освіти. Встановлення взаємозв'язків між етапами

педагогічного процесу дає змогу передбачати логіку його подальшого розвитку. При переході від одного етапу

педагогічної освіти до наступного ускладнюються, змінюються мотиви, спрямованість, життєва позиція особистості.

Таким чином, на основі наступності накопичуються факти для аналізу, корекції та прогнозування розвитку особистості

майбутнього вчителя. Багатогранність розглянутого принципу Д

аЄ

можливість для вивчення наступності і по лінії

«школа — ВНЗ — інститУ

удосконалення вчителів», і в зворотному напрямі.

Поряд із наступністю в системі педагогічної освіти відбуваються й інтеграційні процеси, які відображають рух

її окремих елементів до цілісності.

Новою формою, що інтегрує діяльність педагогічних навчальних закладів, стали навчальні науково-педагогічні

комплекси (ННПК) «педагогічний клас — педагогічне училище (коледж) — педагогічний університет». Як показав

аналіз, це забезпечує можливість педагогічної взаємодії учнів, студентів, учителів і викладачів, сприяє оперативній

апробації та впровадженню педагогічної науки в навчальне-вйховний процес.

Майбутня структура управління педагогічною освітою будується саме на основі створення подібних

комплексів, а також об'єднання навколо регіональних педагогічних університетів низки профільних педагогічних

інститутів, Наприклад, у структурі Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова працюють два

інститути, три педагогічні коледжі, гімназія, ліцей, філіал у м. Євпаторія,

Управління навчально-виховним процесом у вищому педагогічному закладі — це планомірний вплив на його

зміст, структуру, передумови ефективності з метою забезпечення високого рівня професійного становлення й

особистісного зростання майбутнього вчителя й вихователя, його науково-теоретичної та практично-методичної

підготовки.

Центром і точкою відліку в системі педагогічної освіти є особистість того, хто навчається, потреба його

загального й професійного розвитку. Головна роль у процесі педагогічної освіти належить цілісним уявленням про

формування особистості студента як майбутнього вчителя. Такий підхід до вивчення особистості є актуальним

завданням управління підготовкою вчителя. У системі Педагогічної освіти особистість проходить три стадії Розвитку.

На етапі допрофесійної підготовки формуються мотиваційна готовність до вибору педагогічної професії, низка настанов

щодо діяльності ^ особи педагога. На етапі базової педагогічної освіти особистість °&олодіває професією вчителя, а на

етапі професійно-педагогічної діяльності

179

досягає професійної зрілості. У цій системі кожний її наступний

ет

/ (компонент) є логічним продовженням

розвитку та саморозвитку особистог

вчителя.

. $ Традиційно становлення майбутнього вчителя розглядається в мец^

часу навчання його в педагогічному навчальному закладі. Водночас студ

ен

приходить сюди із вагомим багажем

знань і умінь, системою очікувань настанов щодо педагогічної сфери діяльності, які сформовані протягом усього

попереднього періоду життя, особливо за умов різних освітньо-виховних інституцій. Реалізація в педагогічному

університеті науково-

;

практичної моделі підготовки майбутнього вчителя має враховувати щ , повсякденно-особистісну

педагогічну парадигму студента, допомагати теоретично осмислювати й систематизувати, коригувати його

фрагментарний життєвий досвід відповідно до системи педагогічної науки.

Вчорашній старшокласник приходить до педагогічного навчального закладу з власним проектом майбутньої

професійної поведінки, зі своїми світоглядними орієнтирами та цінностями як відображенням ментальності етносу й

духовно-педагогічних вартостей усіх його попередніх вихователів Професійне ж навчання має сприяти осмисленню

цього досвіду та наближувати його до коґнітивної моделі педагогічної науки.

Сказане вище дає підстави стверджувати, що в педагогічній освіті управління процесом професійної

підготовки спеціаліста слід розглядати насамперед як управління формуванням особистості студента як майбутнього

вчителя. Йдеться про цілеспрямоване оперативне регулювання процесу професійного становлення та особистісного

зростання студента педагогічного навчального закладу.

Особлива увага при цьому має приділятися педагогічній практиці, яка І пов'язана передусім з ідентифікацією

студента з новою соціальною роллю майбутнього вчителя-практика і, як наслідок, зрушенням у його «$' концепції»,

трансформацією уявлень його про себе, коригуванні самооцінки.

Як свідчать наші дослідження, 65,8 % старшокурсників саме в процесі

едагогічної практики вперше

ідентифікували себе з соціальною роллю «вчитель».

У зв'язку з цим цікавим здається досвід керівництва педагогічною Практикою студентів на змістовно-

діагностичній основі [203]. Експериментальною роботою підтверджено, що моделювання під час педагогічної практики

основних ознак і особливостей майбутньої педагогічної діяльності істотно впливає на процес особистішого зростання

студента, розвитку його професійних здібностей. Розроблена й апробована наскрізна програма педагогічної практики

(О. М. Мельник) містить не лише систему професійних умінь і навичок, які послідовно мають формуватися в різних

видах самостійної діяльності студентів, а й соціально-психологічні механізми (методики та показники) діагностування

результативності реалізації.

Це забезпечує студентам можливість самостійно активно працювати над формуванням професійних умінь і

навичок, моделювати свій професійний аспект.

Слід відзначити, що однією з основних проблем, пов'язаних з управлінням формуванням особистості

майбутнього педагога, є налагодження оптимальних взаємин студента й викладача. Виявлено, що із якостей особистості

викладача студенти найбільше цінують об'єктивність в оцінці їх знань (7,2), поважне ставлення до них і терпіння (5,8).

На рівні 4 — 5 балів студенти оцінюють доброзичливість і такт, вимогливість, зацікавленість в їхніх успіхах. Низькі

бали одержали такі якості викладачів, "t уміння привернути до себе увагу, висока ерудиція, хороші манери "°ведінки,

зовнішній вигляд (3,0)

Найвищу рангову вагу в оцінці студентів мають такі професійно-"

Дагогічні уміння викладачів: дотримання

логічної послідовності у викладі Серіалу, що вивчається; викладання матеріалу ясно, доступно (6,3); ^'яснення складних

положень (5,7); виокремлення головних моментів (5,5).

181

Водночас, на думку студентів, у викладачів слабо виражені вміння виклик та 'підтримувати інтерес аудиторії

до предмета (3,1), спостерігати реакцією слухачів (3,0), стимулювати їх до участі в дискусії (2,9). Показо що 8 —9

балами за вміння організувати дискусію студенти оцінили тільки % викладачів, 6 — 7 балів одержали 21 %, 4 —5 балів

— 40 %, 2 —3 бали 22 % викладачів.

Як видно, студент сприймається викладачем передусім як об'єкт навчання, а не як суб'єкт педагогічної

взаємодії. Це відбувається внаслідок невміння викладача побудувати взаємодію зі студентами на основі діалогічного

підходу, для якого потрібні не тільки яскраво виражені особистісні якості й професійно-педагогічні уміння, а й широкий

світогляд та ерудиція.

Провідною лінією педагогічної взаємодії є діалогічність, що забезпечує суб'єкт -суб'єктні стосунки, які

ґрунтуються на рівності позицій викладача й студента, повазі та довірі до студента як свого партнера. Професійно-

педагогічне спілкування викладача й студента стає ефективним тільки в тому разі, коли в процесі діалогу відбувається

зміна їхніх суб'єктивних оцінок, поліпшується взаємне оцінне ставлення. Таке коригування стає можливим на основі

ціннісно-нормативної системи взаємин, що забезпечує можливість продуктивної педагогічної взаємодії.

Для оптимізації педагогічної взаємодії викладача і студентів як умови підвищення ефективності навчального

процесу управління нею необхідно здійснювати за такими напрямами:

1) забезпечення наступності педагогічної взаємодії викладачів і студентів на різних етапах професійного

навчання майбутніх педагогів, поступовий взаємообмін між

•' викладачами та студентами соціально-рольовими функціями;

2) аналіз особливостей особистості викладача та студента, які

умовою і результатом їхніх стосунків у процесі

навчання;

182

3) перехід від індивідуально-спільного (фронтальне чи паралельне „ялня) до спільно-взаємодійного типу

організації навчання (групові

рМ

ц навчання, ділові ігри, «мозкові штурми», дискусії тощо);

4) вияв рівня задоволення викладачів і студентів педагогічною

аЄМ

одією і виявлення труднощів, які стоять на

заваді;

5) науково-методичне забезпечення та психологічний супровід /■діагностика, консультація, психокорекція та

ін.) педагогічної взаємодії;

6) аналіз і оцінка результатів педагогічної взаємодії.

З розвитком демократичних процесів відбуваються зміни не тільки в системі управління в межах ВНЗ, а й у

співвідношенні між управлінням і самоуправлінням. Сукупність самоуправління не можна досліджувати у відриві від

механізмів управління у ВНЗ. У зв'язку з цим важливого значення набуває принцип єдності управління та

самоуправління в педагогічному процесі, зокрема, через організацію самостійної навчальної діяльності иудентів.

Особливу роль в управлінні відіграє контроль ефективності навчального процесу в педагогічному навчальному

закладі та перебігу формування особистості майбутнього педагога. Традиційний підхід до реалізації цієї управлінської

функції через контроль та оцінку успішності студентів не дає змоги цілковито характеризувати рівень особистісного

зростання майбутнього фахівця, який визначається лише гіпотетично, на основі стану розвитку коґнітивної сфери

студента (оцінюються переважно його знання та частково вміння й навички практичного їх застосування). Через це

актуальною є проблема критеріїв і показників формування особистості майбутнього педагога протягом професійного

його навчання.

Контроль якості підготовки фахівця, формування його як особистості, й наш погляд, має здійснюватися за

такими показниками, які б відповідали "сихолого-педагогічній моделі сучасного спеціаліста з вищою освітою й

'огли б

визначатися за допомогою системи психодіагностичних процедур.

183

Професійна діяльність сучасного фахівця потребує цілої сист особистіших якостей, соціально-психологічних

рис і

здібностей, формування яких є найважливішим завданням управлш педагогічним процесом у вищому

навчальному закладі.

Таким чином, управління навчальним процесом у вищій педагогічн -школі за нових соціально-економічних

умов має важливе теорети

Ко

методологічне та науково-практичне значення.

Концептуальне осмислення психолого-педагогічних основ управління. підготовкою викладача створює

передумови для поліпшення педагогічної освіти на сучасному етапі. Таким є наше бачення розглянутої проблеми.

Запитання для самоконтролю

1. Яка структура педагогічного управління навчальним процесом у вищому навчальному закладі?

2. Назвіть основні етапи педагогічного управління.

3. Від чого залежить ефективність педагогічного управління навчальним процесом у умовах сучасного вищого

навчального закладу?

Якими нормативними документами визначається порядок організації навчального процесу у вищому

навчальному закладі?

184

ПІ. ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ПІДГОТОВКИ ВИКЛАДАЧА

ВИЩОЇ ШКОЛИ

3.1. Формування знань про психологічні особливості й закономірності становлення особистості

майбутнього фахівця

Гуманістична психологія грунтується на визнанні самоцінності особистості як унікальної цілісної системи.

«Суб'єкт-суб'єктна» парадигма є основою особистісно-орієнтованої педагогіки, яку може втілювати лише той педагог,

який сам утвердився як особистість, є достатньо самоактуалізованим. «Виховна сила виливається тільки з живого

джерела людської особистості» (К.Д.Ушинеький), а тому формування особистості майбутнього викладача вищої школи

має бути пріоритетним завданням педагогічної освіти.

Термін «студент» лат. походження має багатовікову давність і в перекладі українською мовою означає того,

хто наполегливо працює, займається опануванням знаннями. Сьогодні студентом називають ту людину, яка навчається у

вищому навчальному закладі I-IV рівнів акредитації.

Студенти утворюють своєрідну мобільну соціальну групу -студентство, метою діяльності якої є засвоєння за

спеціально організованою програмою соціально-професійних ролей, підготовка до виконання важливих соціальних

функцій: професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних тощо. Головними напрямками

життєдіяльності студентів є професійне навчання, особистісне зростання й самоствердження, розвиток інтелектуального

потенціалу, духовне збагачення, моральне, естетичне, фізичне самовдосконалення. Студент вищого навчального закладу

- це молода людина, яка характеризується професійною спрямованістю, готується до висококваліфікованого виконання

функцій фахівця в певній професійній галузі.

Студентський вік припадає переважно на період пізньої юності або ранньої дорослості: стандартний (17-22

роки) і нестандартний (23-27 і більше

185

років). Він (за Б.Г.Ананьєвим) є сенситивним періодом для р

Озв

, основних соціогенних потенцій людини,

найсприятливішим для заверц, формування особистості та утвердження її психофізичних сил у лонгітюдного

дослідження було встановлено, що на студентський припадає найвища можливість розвитку інтелектуального компле

сенсорних процесів і сприймання, загальної реактивності та нейродинам найбільша пластичність в утворенні складних

психомоторних і

1І1Щ

навичок. У юнацькому віці проявляється найвища швидкість оперативн пам'яті й переключення

уваги, здатність до розв'язку вербально-логічнн задач тощо. Це «золота пора людини» щодо високого розвитку комплекс

функціональних рівнів, досягнення найвищих, «пікових» результатів, які грунтуються на всіх попередніх процесах її

біологічного, психологічного та соціального розвитку [7].

Студент як особистість характеризується найбільш активним розвитком моральних і естетичних почуттів,

завершенням становлення й стабілізації характеру. Особливо важливо, що це період оволодіння повним комплексом

соціальних ролей дорослої людини: громадянських, суспільно-політичних, професійно-трудових, статево-гендерних,

родинно-батьківських та ін. Із цим віком пов'язаний початок «економічної активності», під яким

демографи розуміють включення людини в самостійну виробничу діяльність, початок трудової біографії,

створення сім'ї й розв'язання пов'язаних із нею фінансово-господарських проблем. У сучасних складних соціально-

економічних умовах багато студентів змушені пов'язувати навчання з трудовою діяльністю, яка є для них не стільки

засобом самоствердження й самореалізації, скільки джерелом засобів існування. У студентів спостерігається, з одного

боку, перетворення мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, із іншого, - інтенсивне формування спеціальних

здібностей у зв'язку з професіоналізацією. Це час спортивних рекорД

іВ

> початку художніх, технічних і наукових

досягнень [7]. Однак студентський вік характеризується ще й тим, що великі потенційні можливості досягнення

розвитку моральної, інтелектуальної й фізичної сфери сповна реалізуються

не

кожним студентом. Це

пояснюється як недостатнім розвитком у 17-19 років здатності щодо свідомої саморегуляції поведінки,

таК

і прихованою

ілюзією, що це зростання сил буде продовжуватися «вічно», що краще життя все ще попереду та усього омріяного

можна легко досягнути.

Проявом цього, зокрема, є те, що окремі студенти навчаються «від сесії до сесії», не проявляють особливої

активності в навчанні, не мають потреби в самоосвіті й самовдосконаленні. їхня увага в основному зосереджується на

гедоністичних захопленнях.

Це вік безкорисливої жертовності й повної самовіддачі. Разом із тим, для студентів нерідко характерним є

невмотивований ризик, невміння передбачити наслідки своїх вчинків, що породжуються не завжди гідними мотивами.

Це призводить до таких поширених негативних проявів, як паління, (особливо зростає серед сучасних студенток),

побутове п'янство, вживання наркотиків, сексуальна розпуста тощо. При цьому спостерігається підвищений рівень

конформізму, нездатність протидіяти негативному впливові найближчого соціального оточення, особливо якщо це

референтна група. У студентському віці завершується становлення одного з найважливіших особистісних утворень - «Я-

концепції» як ядра особистості студента, зокрема формування соціально-професійного її аспекту.

Цей психічний феномен визначається як складна динамічна система уявлень людини про себе (Р.Бернс,

К.Роджерс та ін.)

Спробуйте відповісти на запитання «Хто ви?», по-різному доповнюючи речення «Я — ...» Всі відповіді, разом

узяті, визначають вашу «Я-конпепцію». Елементи її (Я - Структура) є психічними моделями, за Допомогою яких ми

організовуємо наше життя [97]. Неврахування ж особливостей «Я-концепції» майбутнього фахівця при організації

навчально-виховного процесу призводить як до небажаних змін у структурі особистості студента (насамперед у

професійній спрямованості), так і до істотних вад у

187

його професійній підготовці. Особливо актуальне це в період ранньої m f який характеризується інтенсивним

розвитком самовизначення становлення стійкого «Образу-Я».

* Так як даний психічний феномен є прижиттєвим утворе» о вважається (Р.Бернс, І.Д. Бех, В.І. Юрченко та ін.),

що форму

Ва

позитивної «Я-концепції» майбутнього спеціаліста є одним І найпріоритетних завдань порівняно навіть із

традиційним розвитк < професійних здібностей, вдосконаленням спеціальної підготов*

збагаченням фахової інформаційної обізнаності тощо.

«Я-концепція» майбутнього фахівця - складна динамічна система

уявлень студента про себе як особистість і суб'єкта навчально-професійної » діяльності, яка включає в себе

взаємопов'язані та взаємозумовлещ і компоненти: 1). «Образ-Я», що розкриває неповторність самосприйнятгя

через

фіксацію студентом певної соціально-рольової позиції та настанов

щодо себе; 2).«Ставлення-Я», яке визначається самооцінкою професійних

• здібностей і особистісних якостей, рівнем автосимпатІЇ й самоповаги, характером очікуваного ставлення до

себе від оточуючих; 3). «Вчинок-Я», спрямований на самопізнання й самовдосконалення власного «Я» або прояв

певної захисної дії у випадку "посягання" на цінність і цілісність

і сформованого уявлення про себе.

Позитивна «Я-концепція» майбутнього фахівця характеризується такими емпіричними показниками: висока

когнітивна складність і диференційованість «Образу-Я»; професійно-рольова ідентифікація («Я-майбутній фахівець»,

«Я - практикант» тощо); наявність власне особистісних компонентів у структурі уявлень про себе (інтерес до професії,

прийняття. розуміння й повага іншого тощо); внутрішня цілісність і узгодженість мі* модальностями «Я-реальне», «Я-

ідеальне», «Я-дзеркальне»; відносна стійкість, стабільність уявлень про себе як особистість і майбутньої фахівця;

перевага серед них моральних суджень і загальний позитивний

1Х

характер. Студенти з позитивною «Я-концепцією»

відрізняються висок"

більшого адекватною) самооцінкою професійних здібностей,

(ЗА

собистісних якостей і результатів своєї навчально-професійної діяльності;

соким рівнем самоповаги та

автосимпатії. Вони здебільшого очікують на

пОЗ

итивне ставлення до себе з боку авторитетних осіб, емоційно стійкі, з

низьким рівнем особистісної й реактивної тривожності. Для них притаманна висока активізація вчинку самобачення,

наявність позитивних мотивів навчально-професійного й особистісного самовдосконалення, здатність до вольової дії

шодо подолання вад власного «Я»; домінування інтернальних (внутрішніх) тенденцій локусу-контролю.

Натомість, негативна «Я-концепція» майбутнього фахівця окреслюється когнітивною простотою й

недостатньою розрізненістю елементів «Образу-Я»; браком конструктів, що вказують на професійно-рольові настанови,

обмеженість лише формально-функціональними ознаками (успішність, ставлення до навчання тощо); суперечливістю

«Образу-Я», критичною неузгодженістю між «Я-реальним» і «Я-ідеальним», високою його мінливістю й ситуативністю;

переважанням зовнішньо атрибутивних суджень, нерідко з негативним емоційним відтінком; заниженою самооцінкою

професійних здібностей і результатів навчально-професійної діяльності; ^комплексом неповноцінності», низьким рівнем

самоповаги; очікуванням на переважно негативне оцінне ставлення до нього оточуючих; емоційною нестабільністю,

високим рівнем особистісної й реактивної тривожності; почуттям незахищеності. Для студентів з негативною «Я-

концепцією» характерним є брак вираженого інтересу до професійного аспекту «Я», пасивність самопізнання,

невмотивованість навчально-професійного самоствердження й самореалізації; приреченість власним «Я», безпорадність

у розв'язанні суперечливостей «Образу-Я»; домінування екстернальних (зовнішніх) тенденцій локусу-контролю (пошук

винуватця).

С.Мілгрем досліджував відмінності між студентами, які обрали різні педагогічні спеціальності. Встановлено,

що значних відмінностей у плані інтелекту чи успішності між студентами різних спеціальностей не

189

спостерігається, проте в їх «Я-концепціях» мають місце суттєві розходжень Найбільш позитивними виявилися

«Я-концепції» майбутніх учитед' середньої школи, найменш позитивними - «Я-концепції» майбутніх учител спеціальної

школи. Скоріш за все, ці відмінності пояснюються тим, що люд

які проявляють готовність навчати підлітків,

відчувають упевненість у інтелектуальних якостях і здібностях до спілкування. Люди з позитивною «Я-концепцією»

надають перевагу взаємодії з молодшими школярами чи роботу в системі спеціальних шкіл [17].

Позитивна «Я-концепція« студента є умовою й результатом успішного його професійного становлення як

майбутнього фахівця Особливо важливим при цьому є наявність у його «Образі-Я» конструктів, які вказують на його

професійно-рольову ідентифікацію. Це дає йому відносно жорсткий стержень і орієнтує на необхідність підтвердити

уявлення про професійно-орієнтоване власне «Я» («Якщо я хороший студент, то треба подолати всі спокуси розваг,

слабкість волі й лінощі, щоб підтвердити цей образ; якщо ж я - майбутній спеціаліст у певній професійній сфері, то

змушений діяти так, як має діяти (в моєму уявленні) фахівець»).

Наявність в «Образі-Я» студента професійно-рольових настанов може засвідчувати про його професійну

спрямованість і бути необхідною особистісно-психологічною передумовою професійної адаптації молодого фахівця.

Результати досліджень засвідчують, що серед 43,3% студентів із небажаними за період навчання змінами в професійно-

педагогічній спрямованості 74,6% характеризуються негативними тенденціями в «Я-концепцїі». Важливим є й те, що на

заняттях більшу пізнавально-інформаційну активність (запитують, обговорюють поставлені проблеми, проявляють

ініціативу при відповідях, висловлюють власні судження тоШ° показують студенти з вищими показниками «Ставлення-

Я», особливо низьким рівнем особистішої й реактивної тривожності.

Протягом навчання студента у вищому навчальному заклад спостерігається подальший генезис його «Я-

концепції»: виявлена

динаміки «Образу-Я» майбутнього педагога в напрямку когнітивної ускладненості й диференційованості;

зростання питомої ваги в загальній його структурі моральних суджень; зміни зовнішніх оцінних еталонів на внутрішні,

індивідуально-особистісні; трансформація семантичного простору в напрямку зростання кількості професійно-рольових

конструктів як свідчення ідентифікації з роллю «майбутній педагога». Водночас, у багатьох студентів спостерігається

затримка професійно-психологічної адаптації (відсутність у когнітиврій структурі «Я-концепції» професійно-рольових

настанов); зниження загальної самооцінки й ставлення до себе; прояв загального високого рівня тривожності;

домінування екстернальних альтернатив локусу-контролю, що заважає самоствердженню й самореалізації себе як

майбутнього фахівця. Ці тенденції можна пояснити особливостями індивідуального розвитку студентів, а також

недоліками в організації навчально-виховного процесу, зокрема в сфері взаємин «студент-викладач».

Самооцінка студента супроводжується рефлексивним процесом порівняння модальностей «Я-реальне» й «Я-

ідеальне», критична суперечність між якими може призводити до підвищення рівня тривожності, невпевненості в собі, в

своїх силах і здібностях («комплекс неповновноцінності»). Зовнішньо це нерідко проявляється в агресивності щодо

оточуючих, розгільдяйством, безвідповідальним ставленням до свої обов'язків, показною розпустою чи почуттям

непорозумілості зі світом.

Підвищена критичність до усталених цінностей і норм може викликати скептичне, іронічне ставлення до

викладачів і режиму навчального закладу.

Юнацький вік, за Е.Еріксоном, будується навколо^кпичи ідентичності. яка пов'язана з низкою соціальних і

індивідуально-особистісних виборів, ідентифікацій і самовизначень. Так, зокрема, перед студентом постає необхідність

прийняття відповідальних рішень: вибір і оволодіння Професією, вибір свого стилю й свого місця в житті, вибір

супутника життя й

191

створення власної сім'ї тощо. Якщо йому не вдається розв'язати ці завда

то в нього формується неадекватна

ідентичність, розвиток якої, на

'Е.Еріксона, може відбуватися в таких напрямах:

1) відхід від психологічної інтимності, уникнення міжособистісних взаємин;

2) розмитість почуття часу, нездатність будувати життєві плани, сщ дорослішання й перемін;

3) розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси й

зосередитися на якійсь ГОЛОВНІЙ діяльності;

4) формування «негативної ідентичності», відмова від самовизначення й вибір негативних зразків для

наслідування.

Ідентичність у студентському віці безпосередньо пов'язана з проблемою професійного самовизначення. Всі

необхідні передумови для цього мають закластися ще в старшому шкільному віці, коли юнак чи дівчина свідомо

обирають свою майбутню професію, визначаються з навчальним закладом, у якому будуть навчатися. Однак реальність

така, що багато абітурієнтів приходить вступати до вищої школи не за покликанням до професії. Це не їх самостійний

вибір як результат пережитої кризи й випробувань, а наслідок вибору інших людей, прикладу друзів-однокласників,

поради вчителів або авторитарного рішення батьків Розв'язання завдання професійного самовизначення переноситься

ними на вузівський період, коли вже потрібно сповна реалізовувати студентські функції, пов'язані з професійним

навчанням і опануванням обраного фаху Це породжує нові сумніви й вагання, почуття невпевненості в собі и

демонстрацію оточуючим «маски» чи "втечу" в світ позанавчальни* інтересів і захоплень.

Факт вступу до вищого навчального закладу породжує надію

на

повноцінне, насичене цікаве нове життя,

зміцнює віру молодої людини У власні сили й здібності. Однак у декого швидко настає розчарування

192

сТ

удентське життя не таке вже й романтичне як вбачалось, умови навчання

е відповідають власним запитам і-

можливостям, виникає питання про правильність обрання професії й спеціальності. Хоча до кінця 3-го курсу

итання

професійного самовизначення більшість студентів, вирішують, але

е завжди на користь обраної професії. Через це не

всі Бипускники вищого навчального закладу пов'язують своє трудове майбутнє з отриманою спеціальністю.

Особливо загострюється ця проблема в педагогічних навчальних закладах. Дослідження засвідчують, що

майже третина студентів вмотивовують своє навчання за педагогічними спеціальностями лише з перспективою

"отримати диплом про вищу освіту". Хоч це й можна пояснити зниженням у нинішніх умовах соціального престижу

педагогічної праці, однак особливо актуальним є й завдання проведення ефективної професійної орієнтації школярів на

педагогічні професії. На це спрямовує й Державна програма «Вчитель», яка передбачає розробку й впровадження нового

механізму відбору обдарованої молоді для одержання педагогічної спеціальності.

При організації педагогічного процесу в вищому навчальному закладі важливо враховувати також загальні

закономірності соціалізації особистості студента, становлення й утвердження його професійного «Я».

Результатом соціалізації повинно стати засвоєння студентом соціальних норм і національно-культурних

вартостей, соціально-рольових функцій у особистісній і професійній сферах, активне включення його в професійно-

зорієнтоване життя.

Становлення майбутнього педагога переважно розглядається в межах часу навчання його в педагогічному

навчальному закладі. Водночас студент приходить сюди з вагомим багажем знань і умінь, системою очікувань і

настанов щодо педагогічної сфери діяльності, які сформовані протягом ' усього попереднього періоду життя під час

взаємодії з освітньо-виховними інституціями. Реалізація в педагогічному навчальному закладі науково-

193

практичної моделі підготовки майбутнього педагога має враховувати недосвідчено-особистісну педагогічну

парадигму студента, призводити теоретичного осмислення й систематизації ним свого розрізненого життєв досвіду,