Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої школи

Подождите немного. Документ загружается.

його коригування відповідно до системи педагогічної науки.

Підвалини соціалізації особистості майбутнього педаг

закладаються задовго до стадії професійного

самовизначення й пері

ол

професійного становлення. Ще з ранніх літ маля інтеріоризує не лише оці

Нн

ставлення батьків

щодо нього й розпочинає ідентифікувати себе з батьком чи матір'ю. Своєрідний ментальний стиль родини, її інтимно-

моральна атмосфера сприяють трансформації в глибинне підсвідоме дитини певної системи морально-духовних надбань

і персоніфікованих батьками оцінних еталонів. Закладається духовна основа життя: любов до життя й до людей, довіра

до оточуючого світу, оптимізм щодо себе та інших, почуття обов'язку _1_ й відповідальності. Все це складає, як відомо,

гуманістичну складову структури особистості педагога. Про вчителя за покликанням у народі говорять «Вчитель від

Бога» або «від матері», або «від природи» В.О.Сухомлинський, говорячи про необхідність довготривалого навчання -

вчителя, зазначав, що «ніяка наука не може одухотворити його серце

* великою мудрістю любові» [185]. Мистецтво любові передається від матері, а перші уроки його засвоюються

дитиною в сім'ї.

' Духовний світ ментальності родини благотворно впливав на

становлення особистості дитини в її ранньому віці, бо має чи не найбільший

* потенціал для відтворення культурного середовища конкретної етнічної групи, її традицій, звичаїв і обрядів.

Традиція сім'ї грунтується на мудро

011

життя, яка полягає в продовженні свого роду, свого доброго імені - народити

й виплекати дитину, передати їй духовну спадщину минулих поколінь. ' забезпечити цим її вічність. Учителя

ж «не випадково називають високим

іменем народний. Його мудрість творить те складне, що прийнято називат"

наступністю поколінь» [185].

]94

Атмосфера неповторно-духовного спілкування з батьками сприяє не першому усвідомленню й

викристалізовуванню власного «Образу-Я» дитини, а й транслює через переживання виховних дій дорослих у її

підсвідомі шари когнітивну схему народної педагогіки. Саме народна педагогіка найповніше відображає особливості

народного буття та світогляду, весь різнобарвний спектр етнічної ментальності. Через це, ймовірно, й не приживаються

та не дають очікуваних результатів на освітньо-виховних теренах України запозичені в інших культурно-національних

спільнотах педагогічні ідеї. Самосвідомість українського педагога ще з дитячих його років налаштована на іншу систему

духовно-педагогічних цінностей.

Інтеріоризований зміст функціонування моделі педагогічної поведінки дорослих (насамперед, батьків) вперше

актуалізується дошкільником у сюжетно-рольових іграх, коли робиться спроба реалізувати його в догляді за молодшими

братиками й сестричками. В умовах багатодітної сім'ї старші діти набувають певного виховного досвіду, засвоюють

педагогічну культуру своєї родини - розпочинається активний процес засвоєння ними змісту соціально-рольових

функцій вихователя. Завдяки цьому, можливо, й закладаються інформаційно-духовні підвалини становлення особистості

потенційно майбутнього вчителя.

Характер сімейно-родинних взаємин впливає на уявлення дитини про сімейно-рольові функції дорослого,

формує її настанови щодо виховання дітей. Негармонійні стосунки в сім'ї, несприятлива соціально-психологічна

атмосфера в ній, низький рівень педагогічної культури батьків позначається на змісті соціально-рольових настанов щодо

виховних функцій у сім'ї вже в підлітковому віці. Це може впливати, на наш погляд, на формування педагогічної

свідомості й визначати модель виховної їх поведінки в майбутньому.

Особливо важливим періодом для засвоєння дитиною фрагментів педагогічного досвіду дорослих є навчання її

в школі. У процесі

195

безпосередньої взаємодії з вчителями в учня формується уявлення ц

формально-функціональні

особливості педагогічної діяльності, відбуває^ становлення й коригування ставлення до самої педагогічної

проф

Єс

Особистість вчителя для молодшого школяра відіграє особливу роль. Він ц

лише є великим

авторитетом для дітей, а й для багатьох із них - він щщ Через це й у своїх відповідях на запитання «ким вони

хочуть бути

?» маленькі школярі часто відповідають: «Учителем». Дослідження засвідчують, що

вирішальну роль у виборі 68,9% опитаних майбутніх вчителів початкових класів відіграла перша їх

вчителька. Саме шкільний вчитель, його особистісні якості й педагогічний стиль нерідко є когнітивною

основою побудови моделі «Я-ідеальне» майбутнього вчителя, яка визначає мотив його професійного

самовиховання.

Вчорашній старшокласник привносить до освітньо-виховної системи педагогічного навчального

закладу власний проект майбутньої професійної поведінки й життєтворчості, світоглядні орієнтири й

цінності як відображення ним ментальності етносу й духовно-педагогічних вартостей усіх його попередніх

вихователів. Процес соціалізації особистості майбутнього педагога продовжується в умовах культурно-

освітнього середовища педагогічного навчального закладу.

При організації навчального процесу потрібно враховувати те, що студент приходить до нової

навчальної ситуації в педагогічном) навчальному закладі вже з могутнім потенціалом знань, умінь,

очікувань, «міско-концепціями» (уявленнями про педагогічну діяльність, які сформовані на власному

досвіді) [76]. Професійне ж навчання має сприяти осмисленню цього розрізненого досвіду й наближувати

його до когнітивної моделі педагогічної науки. Саме таке навчання, яке перевіряє відомі ідеі

знайомі

питання, уточнює їх у новому світлі, стає для студента дійсно захоплюючим.

Проведені у вищій школі дослідження засвідчують про те, #° розвиток особистості студента на

різних курсах має деякі особливі р

шС1і

196

[164]. Перший курс розв'язує завдання залучення вчорашнього абітурієнта до студентських форм

життя, адаптації до нових умов вузівського навчання. Поведінка студентів характеризується високим рівним

конформізму, відсутністю диференційованого підходу до своїх соціальних ролей.

Другий курс - період найбільш напруженої навчальної діяльності студентів. У життя другокурсників

інтенсивно включені всі форми навчання й виховання. Студенти отримують загальну підготовку, при цьому

формуються широкі їх культурні запитні потреби. Процес адаптації до даного середовища в цілому

завершений.

Третій курс - початок спеціалізації, зміцнення інтересу до наукової роботи як відображення

подальшого розвитку й поглиблення професіональних інтересів студентів. Нагальна необхідність у

спеціалізації часто призводить до звуження сфери різнобічних інтересів особистості. Відтепер форми

становлення особистості у вузі значною мірою визначаються фактором спеціалізації.

Четвертий курс - перше реальне знайомство зі спеціальністю в період проходження практики. Для

поведінки характерним є інтенсивний пошук більш раціональних шляхів і форм спеціальної підготовки,

відбувається переоцінка студентами багатьох цінностей життя й культури.

П'ятий курс - близька перспектива закінчення вищого навчального закладу формує чіткі практичні

настанови на майбутню сферу діяльності. Дають про себе знати й нові, більш актуальніші цінності, які

пов'язані з Матеріальним і сімейним станом, місцем роботи та ін. Студенти поступово відходять від

колективних форм життя вузу.

Слід зазначити, що психолого-педагогічна наука традиційно розглядає чедагогічну практику

студентів як важливу соціально-психологічну умову й *вий засіб професійної підготовки майбутнього

вчителя. Саме педагогічна "Рактика є однією з провідних подій у професійно-спрямованому житті

ії

Удента

педагогічного навчального закладу, важливим щаблем

°бистісного зростання майбутнього вчителя. У

процесі її студент

197

розпочинає самоутверджуватися в новій статусно-рольовій позиції пед

аг

1 активізується його вчинок

самобачення - пошук відповідей на непр запитання «Хто я?», «Що я хочу?», «Що я можу?», які за своїм змі

набувають

характеру професійного самовизначення. Педагогічна практик ■ це реальне соціально-психологічне поле, де інтенсивно

здійснюється проц ствердження й розвитку професійного «Я» майбутнього педагога.

Як було нами визначено, 65,8% старшокурсників саме в проц

ес

практики вперше почали ідентифікувати себе з соціальною роллю «педагог»

(порівняно з 18,2% студентів 2-3 курсів). Після цієї події підвищується

самооцінка готовності до самостійної педагогічної роботи, продовжує

коригуватися ставлення до педагогічної професії, яке є суперечливим і

залежить від конкретних переживань результатів педагогічної дії студентів.

Насторожує той факт, що в 18,4% із них воно погіршилось, а в 12,1% - стало

ще більш невизначеним.

Непродуктивним є також домінування екстернального (зовнішнього) локусу-контролю студентів як одного з

психологічних механізмів збереження цілісності й недоторканості сформованого професійного аспекту «Образу-Я».

Невдачі власної самостійної діяльності пояснюються переважно зовнішніми обставинами, труднощами й перешкодами

(«Діти були непідготовленими до уроку», «Через свою хворобу методист дав пізно мені консультацію», «У школі

незадовільне методичне забезпечення навчального процесу», «Вчитель сам так налаштував дітей» тощо). Все це

негативно впливає як на формування професійних умінь і навичок, розвиток педагогічних здібностей, так і на

становлення особистості майбутнього вчителя в цілому.

Педагогічну практику можна розглядати соціально-психологічною цариною першого професійного

випробування студента. Проте соціально-рольові очікування і його реальна професійно-рольова поведінка нерідк"

стають суперечливими, породжують внутрішньоособистісні конфлікти, »

к1

можуть розв'язуватися заниженням

професійної самооцінки, зниження^

іВй

я домагань тощо. Саме в цій ситуації майбутній педагог потребує

с0

бливої психологічної підтримки,

допомоги від авторитетно-значимих ніодей: класовода, методиста педагогічного закладу, директора та завуча ціколи. Як

засвідчують дослідження, «уявлення студента про себе значною щірою корелює з його уявленням про те, як його оцінює

керівник педагогічної практики» (Р.Бернс).

Хоч переважну більшість студентського контингенту педагогічних навчальних закладів становлять студенти

дівчата, все ж треба враховувати й статеві відмінності. У зв'язку з цим цікавими є результати дослідження

І.Ш.Фахрутдінова щодо особливостей динаміки психічного стану в студентів і студенток у навчальному процесі вищої

школи [192]. Було встановлено, що показники самопочуття й настрою, бажання навчатися в цілому вищі в хлопців, а

активність, задоволеність пройденим заняттям, а також серцебиття вище в дівчат.

Цікавими є результати дослідження впливу здобуття вищої освіти на розвиток інтелекту дівчат і хлопців.

Встановлено [73], що протягом усіх років навчання у вузі хлопці й дівчата різняться за рівнем інтелектуального

розвитку. Але коли на першому курсі показники загального інтелекту вищі в хлопців (на 2 ум. од.), то до п'ятого курсу

дівчата не тільки доганяють їх, а й досягають більш високого показника загального інтелекту (на 1,2 ум. од.) Особливо

помітні зміни при цьому відбуваються в показниках рівня невербального інтелекту. Можливо, це пояснюється більшою

старанністю й наполегливістю дівчат у навчання, про що засвідчує й краща успішність студенток на всіх курсах, а

особливо - на п'ятому.

У нашому дослідженні виявлені також відмінності в структурі самосвідомості дівчат і хлопців. Так, дівчата 2-3

курсу для означення свого «Образу-Я» значно частіше вдавалися до моральних суджень. Натомість, у хлопців часто

переважали зовнішньо-атрибутивні конструкти («високий», «атлетичний», «брюнет» тощо). Під кінець 5 курсу зазначені

відмінності стають невираженими.

199

Студентський вік - період романтики, життєвого оптимізму, акт

і соціальної позиції, хоч кожна історична віха

має свій вектор її спрямовано Так, наприклад, у 80-і роки студентські будівельні загони підкоряли трут, вершини на

просторах Тюмені, Чукотки й Далекого Сходу; на початок % років припадав пік політичної активності студентської

молоді (участь демократичних виборах, акції політичного протесту на Майд Незалежності, робота в органах місцевого

самоврядування тощо); із серед

Ин

90-х активність студентства поступово зміщується на процеси ринкови перетворень,

реалізації себе в бізнесі тощо. Саме через властиве почуття , нового, сміливість і рішучість, максималізм і творчість із

студентською t молоддю завжди пов'язують надію на соціальний прогрес, краще майбутнє

суспільства.

, Студентський вік - «золота пора» і в особистісному житті людини

час величних мрій і закоханості, затишку дружнього кола спілкування й

' «занурення» в своєму «Я», духовного злету й сексуальної активності,

створення сім'ї й щасливих турбот материнства-батьківства... Спостереження

засвідчують, що пошук супутника життя, інтерес до особи протилежної статі,

, займають суттєве місце в думках і поведінці студентів, що звичайно,

позначається на ставленні їх до навчання, наукової й громадської роботи

Проте те емоційне піднесення, яким супроводжуються інтимно-особистісш

;■ стосунки, робить людину не лише просто щасливою, а й підвищує загальний

життєвий тонус, що позитивно впливає на навчальну діяльність студента

покращується робочий настрій, активізується творчий потенціал, виникає

бажання краще навчатися.

Після укладення шлюбу й періоду деякої "тиші" молодята, за умови гармонійних сімейних стосунків, не лише

не полишають колективні справи, а й активізують свою участь у діяльності групи. В окремих же випадках-особливо

після народження дитини, спостерігається центрація на сім' внутрішньосімейних стосунках, що позначається на

безпосереД

111

міжособистісних контактах із однокурсниками.

200

у цілому можна виокремити такі загальні тенденції становлення бистості студента як майбутнього фахівця в

умовах навчання його в

ffl0M

y навчальному закладі:

• соціалізація особистості майбутнього фахівця є багатоаспектним

щем і детермінована низкою

соціокультурних чинників: ментально-

уховна атмосфера сімейно-родинного середовища; особливості .^вузівського освітньо-виховного й

професійного простору; організація „авчального процесу у вищому педагогічному навчальному закладі;

• протягом навчання відбуваються суттєві зміни в структурі самосвідомості студента: завершується процес

професійного самовизначення, що відображається в змісті його «Образу-Я»;

• вдосконалюються, набувають «професіонального характеру» психічні процеси й стани, збагачується

життєвий і професійний досвід, розвиваються необхідні професійні здібності;

• підвищується почуття обов'язку й відповідальності, самостійність і самоконтроль, чіткіше дає знати про себе

індивідуальний стиль і життєва позиція студента;

• зростає рівень домагань студента в галузі своєї майбутньої професії, формуються мотиви професійного

самоствердження й самореалізації; підвищується роль самоосвіти й самовиховання в професійному становленні;

• показником ефективності навчального процесу в вищому навчальному закладі є соціальна, духовна й

професійна зрілість особистості студента, цілісність і стійкість його «Я», психологічна готовність випускника До

реалізації професійних функцій.

Запитання для самоперевірки

1. Чим зумовлені психолого-педагогічні проблеми студентського віку?

2. Які особливості юнацького віку є визначальними для когнітивного й психосоціального розвитку студента?

201

3. Які перспективи ОСО&ЇСТІСНОГО зростання в студентському віці? щ

заважати цьому?

4. Чим викликана необхідність організації профорієнтаційної р

з старшокласниками?

5. Із якими адаптаційними проблемами зустрічаються першокурсники')

6. Які особливості соціалізації особистості студента в сучасних умовах"?

202

3.2. Усвідомлення психологічних факторів успішного навчання студентів

Провідною діяльністю студентів вищого навчального закладу є лавчально-профрсійна діяльність. Саме в

процесі та завдяки неї досягаються основні цілі підготовки спеціалістів. Вона найбільш інтенсивно впливає на

собистісне зростання й професійне становлення студентів, .«аб^ття ними Професійно важливих знань, умінь і навичок.

У процесі навчальної діяльності ■трансформується структура самосвідомості студента, формується: соці&льно-

професійний аспект його «Я-концепції», психічні процеси» й стани «професіоналізуються» тощо.

Навчальній діяльності студентів притаманні як загальні риси процесу учіння (механізми та етапи, цілісність

структури та єдність'основних її компонентів тощо), так і специфічні, зумовлені особливостями її цілі й змісту,

мотивації й формами організації.

Навчально-професійна діяльності студентів явище складне. Вона відрізняється, з одного боку, від діяльності

школяра (головне оволодіти знаннями), а з іншого, - від професіоналів (практичне виконання певних ділових функцій).

Головна відмінність полягає в тому, що навчальна діяльність студента професійно спрямована, вона становить, по суті,

навчально-професійну діяльність (засвоєння способів і досвіду професійного вирішення тих практичних завдань, із

якими можна зіткнутися в майбутньому, оволодіння професійним мисленням і творчістю). Суттєвим є також посилення

ролі професійних мотивів самоосвіти й самовиховання, які постають як найважливіша умова розкриття можливостей

особистості студента, його професійного розвитку [49].

Для успішного навчання в вузі одного лише сформованого в школі Уміння вчитися (га й то нерідко лише під

безпосереднім керівництвом Иителя) вже недостатньо. Важливо, щоб студент не просто Вмів вчитися самостійно, а

спрямовував свою творчу пізнавальну активність на життєве самовизначення й професійне самоствердження.

Пізнавальна мотивація,

203

інтерес до професії та її опанування - один із найважливіших А

КТ

°РІ успішного навчання студентів.

Традиційно успіх у навчальній діяльності пов'язується, насампе рівнем інтелектуального розвитку

особистості. Це, зокрема, й поклад основу конкурсного відбору абітурієнтів, коли на вступних випробув

визначається переважно рівень розвитку когнітивної сфери майбутні студента. Безумовно, не можна

недооцінювати значення й цього фактп Разом з тим, залишається відкритою проблема співвідноще

мотиваційного та інтелектуального факторів успішного навчання.

Так, у дослідженні А.О.Реан був виявлений цікавий факт. Результати тестування за шкалою

загального інтелекту групи студентів - майбутніх педагогів були зіставлені з рівнем їхньої успішності.

З'ясувалося, щ

відсутній значущий зв'язок рівня інтелекту студентів із показниками успішності як із

фахових предметів, так і з дисциплін загальногуманітарного циклу. Цей здавалося б дивний факт отримав

висвітлення також у дослідженні В.А.Якуніна й М.І.Мешкова, які встановили іншу суттєву закономірність.

Виявилось, що «сильні» і «слабкі» студенти все ж таки відрізняються один від одного, однак не за рівнем

інтелекту, а за мотивацією навчальної діяльності. Для «сильних» студентів характерна є внутрішня

мотивація: вони мають потребу в опануванні професією на високому рівні, зорієнтовані на отримання

міцних професійних знань і практичних умінь. Стосовно ж «слабких» студентів, то їх мотивація загалом

зовнішня, ситуативна: уникнути осуду й покарання за низьку успішність, не позбавитися стипендії тощо.

[159].

У зв'язку з проблемою мотивації цікавим є аналіз студентської молоді щодо мотивів обрання нею

професії. Всю сукупність сучасних студентів можна досить чітко поділити на три групи [180]:

1) Студенти, які зорієнтовані на освіту як на професію. Найбільш важливим для них є інтерес до

майбутньої роботи, бажання реалізувати себе

204

ій. Вони відзначаються схильністю продовжувати своє навчання в

зсЯ

ірантурі.

2) Студенти зорієнтовані на бізнес. Освіта для них є інструментом (чи

та

ртовою сходинкою) для того, щоб

відкрити власну справу, зайнятися

оргівлею тощо. Вони розуміють, що з часом і ця сфера буде потребувати освіти, однак до своєї професії

ставлення в них менш зацікавлене, ніж у першій групі.

3) Студенти, яких, із одного боку, можна назвати «ті, хто не визначилися», з іншого, - пригнічені проблемами

особистісного, побутового характеру. Найважливіші для них побутові, особистісні, сімейні проблеми. Це ті, "хто пливе

за течією", які не можуть визначитися з власним шляхом, для яких освіта й професія не становлять такого інтересу, як у

перших групах. Можливо, самовизначення в них відбудеться пізніше, однак нині цілеспрямований вибір свого

професійного майбутнього для них є не характерний.

Потрібно відзначити, що процес обрання професії, навчання в вузі став сьогодні для багатьох студентів у

цілому більш прагматичним, цілеспрямованим, що відповідає трансформаційним процесам у суспільстві. Водночас

цінність освіти як самостійного соціального феномену, що має соціокультурну, особистісну й статусну привабливість,

відступає на більш дальший план.

У дослідженні [180] виявлені відмінності в структурі мотивації отримання вищої освіти в таких групах

студентів, як "бюджетних", які навчаються за рахунок держави, та "комерційних", які платять за навчання власні кошти.

"Бюджетні" студенти висловили більш традиційні настанови -отримати диплом (4-14%), набути професію (56-62%),

вести наукові Дослідження (5-15%), пожити студентським життям (8-18%). Натомість, у "комерційних" студентів

домінує прагнення досягнути матеріального Добробуту (43-53%), вільно володіти іноземними мовами (17-41%), стати

Культурною людиною (33-39), отримати можливість навчання, роботи за

205

кордоном (20-29%), опанувати теорією й практикою підприємництва п 16%), досягнути поваги в

колі знайомих (10-13%), продовжити сім

-традицію (6-9%) Разом із тим, за числом вузівських "відмінників"

Бо

поступаються "бюджетним" студентам.

Результати, отримані в деяких дослідженнях із педагогічн психології, дозволяють стверджувати, що

висока позитивна мотивація мо* відігравати роль компенсаторного фактору за умови недостатньо високого

рівня розвитку спеціальних здібностей чи прогалин у необхідних знаннях уміннях і навичках студента. У

зворотному ж напрямку такої компенсаторної залежності не спостерігається. Це означає, що ніякий високий

рівень інтелектуальних здібностей студента не може компенсувати низьку його навчальну мотивацію та

безпосередньо сприяти успішній навчально-професійній діяльності.

Усвідомлення визначального значення мотивації для навчальної діяльності призвело до

формулювання принципу мотиваційного забезпечення учбового процесу (О.С.Гребенюк). Багато науковців

висловлюють думку про необхідність цілеспрямованого формування в студентів мотивації навчально-

професійної діяльності. Разом з тим підкреслюється, що управляти процесом розвитку мотивів навчальної

діяльності важче, ніж формувати учбові дії та операції (А.К.Маркова).

Проведене експериментальне дослідження зі студентами дало змогу визначити деякі умови, від яких

залежить формування позитивної мотивації учіння:

1) усвідомлення ближніх (безпосередніх) і кінцевих (перспективних) цілей професійного навчання;

2) усвідомлення теоретичної й практичної значущості знань, Щ° засвоюються; *•

3) емоційна форма викладу наукової інформації;

4) нарощування змісту й новизни навчального матеріалу;

5) професійна спрямованість навчальної діяльності студентів;

206

6) вибір адекватних навчальних завдань, які породжують рмаційно-пізнавальні суперечливості в самій

структурі навчальної

дуільяості студентів;

7) підтримання допитливості й "пізнавального" психологічного йіімату в студентській академічній групі [32].

Так як «Я-концепція» стосується як сфери особистості, так і мотиваційної сфери індивіда, її вяесрк у варіацію

успішності досить суттєвий. Результати багаточисленних досліджень засвідчують те що, між успішністю й уявленнями

індивіда про свої навчальні здібності існує тісний взаємозв'язок [17], який зберігається навіть у тому випадку, коли

робиться поправка на показник інтелекту.

Неважко навести приклади, які підтверджують, що уявлення студентів про свої здібності суттєво впливає на

успіхи їх у навчанні й нерідко призводять до того, що рівень успішності студента виявляється значно нижчим, ніж

можна було передбачити, орієнтуючись лише на його потенційні здібності. Часто студент, ще не приступивши до

виконання завдання, заявляє, що не зможе з ним справитися.

Багато усних відповідей, які по суті є правильними, супроводжуються репліками, які засвідчують глибоку

внутрішню невпевненість: "Я загалом не знаю, але, здається...", "Я вивчив, але краще я прийду до вас на

консультацію...", "Дозвольте відповідати з другого питання білета" і т.и.

Водночас уявлення вчорашнього старшокласника про свої навчальні здібності суттєво коригуються протягом

навчання його у вищому навчальному закладі, особливо в адаптаційний період.

Для успішного навчання в вузі студенту необхідний досить високий рівень- загального інтелектуального

розвитку, зокрема сприйняття, пам'яті, Мислення, уваги, ерудованості, широти пізнавальних інтересів, оволодіння

логічними операціями тощо. Окрім цього, для студента педагогічного вузу важливим є також високий рівень

мовленнєвої культури та багатий словниковий запас, достатня комунікабельність і соціально-перцептивні

207

здібності та ін.

Хоча часткова компенсація завдяки підвищеній мотивації працездатності й можлива, однак, лише в певних

межах. А втім без усщщ адаптації до умов вузівського навчання й цього першокурснику виявляєть недостатньо.

Адаптація - це засада активної діяльності й необхідна умова >■ ефективності. У цьому полягає позитивне

значення адаптації для успішного функціонування індивіда в тій чи іншій соціальній ролі.

О.Г.Мороз виокремлює три форми адаптації студентів першокурсників до умов вищого навчального закладу:

1/адаптація формальна, що стосується пізнавально-інформаційного пристосування студентів до нового

оточення, до структури вищої школи, до змісту навчання в ній, її вимог, до своїх обов'язків;

2/ суспільна адаптація, тобто процес внутрішньої інтеграції (об'єднання) груп студентів-першокурсників і

інтеграцій цих же груп із студентським оточенням в цілому;

З/дидактична адаптація, яка стосується підготовки студентів до нових форм і методів навчальної роботи у

вищій школі [107].

До цього потрібно додати ще й професійно-особистісну адаптацію, пов'язану з трансформацією структури

самосвідомості першокурсника, професійно-рольовою його ідентифікацією («Я-майбутній вчитель», «Я -студент, який

готується стати вчителем» тощо). Від того, наскільки швидко призвичаїться до особливостей нової соціальної ролі,

наскільки швидко він здатний зайняти нову соціальну позицію студента значною мірою залежить дія інших

суб'єктивних і об'єктивних чинників, які визначають успішність його навчання в умовах педагогічного навчального

закладу. Дослідження М.Л.Левченка засвідчують, що першокурсники педагогічного вузу не завжди успішно опановують

знаннями не через те, що отримали слабку підготовку в середній школі, а тому, що в них несформовані такі риси

особистості, як готовність до учіння, здатність вчитися самостійно, контролювати й

208

яовати себе, володіти своїми індивідуальними особливостями

давальної діяльності, уміння правильно розподіляти свій робочий час для

^остійної підготовки [85]. Причиною цього є, як правило, гіперопіка з боку

гьК

ів і вчителів вчорашніх школярів, які через це не здатні приймати

щентарні самостійні рішення, не мають мотивованої потреби в самоосвіті

са

щовихованні, не призвичаїлись наполегливо працювати над подоланням

>й

ітєвих труднощів. Воднораз, система навчання у вищій школі значною

ірою розрахована на високий рівень свідомості студентів, їхньої

постійності й здатності до самоконтролю своєї діяльності та поведінки,

адже формально відсутня сувора поточна "шкільна" перевірка й контроль,

студенту надається значно більше можливостей вибору змісту й способів

навчальної діяльності, форм звітності за її результати. Через це багато

першокурсників психологічно не готові до такої «свободи», не зовсім

відповідально ставляться до навчання, швидко переорієнтовуються на

позанавчальні інтереси. Переймаючи відому позицію «Від сесії до сесії живе

студент наш весело...», дехто з першокурсників намагається безуспішно

штурмувати першу екзаменаційну сесію й не підтверджує свій статус

студента.

Період адаптації першокурсника пов'язаний із трансформацією раніше сформованих-• у нього стереотипів

поведінки й моделей життєдіяльності, що призводить не лише до низки утруднень у взаємодії з оточуючим світом і в

повсякденному житті, а й нерідко спричиняє погіршення успішності. Складність управління цим процесом полягає в

тому, Що адаптаційний перебіг у різних студентів відбувається по-різному, залежить від їх індивідуально-

психологічних особливостей та рівня підготовленості до вузівського навчання.

Опитування першокурсників засвідчує, що найчастіше виникають такі груднощі адаптаційного періоду:

позбавлення моральної підтримки та взаєморозуміння через розлучення зі шкільними друзями: необхідність Пошуку й

встановлення нового кола спілкування; сумніви щодо правильності

209

вибору професії й невизначеність його мотивації; недостатня психологи, підготовленість до її опанування;

несформоване вміння саморегулював власною поведінкою й діяльністю, що ускладнюється відсутні^ повсякденного

контролю педагогів за життям і навчанням студентів; пощу власного стилю життя, оптимального режиму праці й

відпочинку в нових умовах; налагодження побуту й самообслуговування, особливо при переході з домашніх умов у

студентський гуртожиток; відсутність належних навичок самостійної навчальної роботи, зокрема невміння

конспектувати, працювати з першоджерелами, словниками, довідниками тощо.

Всі ці труднощі різні за характером і причинністю. Деякі з них є об'єктивно неминучими. Інші носять

суб'єктивний характер і є наслідком слабкої підготовленості, дефектами виховання в сім'ї та школі[183]. Відповіді

першокурсників педагогічного університету на запитання «З чим незвичним для себе, новим порівняно зі школою Ви

зустрілись на початку навчання?» характеризують ті чинники, які найбільше впливають на процес адаптації студентів до

нових для них умов вузівського навчання, серед них: «Інші форми організації навчання (лекції, семінарські й

лабораторні заняття, колоквіуми й заліки)» - 63,4% опитаних; «Великий обсяг самостійної роботи, пошук джерел

навчальної інформації» - 57,4%; «особливості повсякденного студентського життя, які суттєво відрізняються від умов

проживання в сім'ї» - 36,2%; «стиль і характер взаємин із викладачами й керівництвом факультету» - 28,3%; «Інші

норми стосунків у колективі однокурсників, правила студентського співжиття» - 21,8% і т.п.

На першому курсі найнижчий % успішності й найбільший % відсіву студентів, що пов'язаний саме з

труднощами адаптаційного періоду:

- відсутність наступності між шкільним і вузівським навчанням;

- невміння першокурсників організувати самостійну навчальну діяльність і недостатня допомога й керівництво

нею з боку викладачів;

- недостатній контроль деканату й органів студентського самоврядування за навчанням першокурсників;

210

- перевтома внаслідок порушення режиму праці, відпочинку та

ча

ування;

- недотримання норм наукової організації навчальної праці і, як ^слідок, «аврали» під час сесій;

- наявність негативних тенденцій у «Я -концепції);, що проявляється з невпевненості, зосередженні на власних

інтелектуальних, моральних і зольових недоліках; гостре переживання своєї непідготовленості до навчання в вузі;

- тривожні сумніви в правильності обрання вузу й спеціальності, відсутність позитивної мотивації навчально-

професійно: діяльності;

- відсутність оптимальних взаємин із викладачами, страх звернутися до них за консультацією;

- розлучення зі звичним колом спілкування (сім'я, друзі) і влаштованим побутом та ін.

Слід пам'ятати й про те, що першокурсник розпочинає новий навчальний рік із ослабленими можливостями

сприйняття й засвоєння навчального матеріалу через нервову та фізичну перевтому: після напруженого навчального

року двічі складав екзамени й практично був позбавлений повноцінного відпочинку. Як зазначав П.К.Анохін, «Молоді

гіпертоніки загалом - це студенти перших курсів. І це не дивно -нетренований мозок не витримує». Недостатній

розвиток мислення викликає серйозні проблеми як у здоров'ї студентів, так і в успішності.

Особливості мислення студента - один із основних факторів успішності його навчання. Набагато важче

піддається перебудові неуспішність, що є наслідком недостатнього рівня розвитку мислення.

На які ж особливості студентського мислення слід зважати, організовуючи навчальний процес у вищому

навчальному закладі ?

Відоме класичне дослідження змін процесів мислення в студентів, проведене американськими психологами

[78]. Протягом 4 років навчання в кінці кожного навчального року в студентів брали інтерв'ю з широкого кола

211

питань. Дослідників цікавило, як-студенти осмислюють свій досвід навчан в університеті, як вони його

інтерпретують і яким значенням наділяє Вдалося виявити закономірну послідовність змін у мисленні студентів,

, були

позначені як стадії:

1 стадія - інтерпретація світу й свого освітнього досвіду авторитарним, дуалістичним чином. Світ може бути

тільки хорошим чи поганим, правильним чи неправильним. Студенти шукають істину й прагнуть до знань. Роль

викладачів - навчати студентів, а їх власна роль - сумлінно навчатися.

2 стадія - стадія діалектичного мислення: зіткнення з різним поглядами на проблему, коливаннями й

помилками в їх розв'язанні. Студенти поступово призвичаюються і навіть схвалюють таку різноманітність думок,

обдумують і синтезують їх. Вони звикаються з тим що, кожна людина має право й може, залежно від контексту, підійти

до одного й того ж явища з різних боків.

3 стадія - виникає потреба прийти до якоїсь власної думки, відшукати свою відповідь на спірні питання й

виявити при цьому власні переконання. Студенти починають брати відповідальність за власний вибір цінностей,

поглядів і свого стилю життя.

Отож, студенти в розвитку мислення просуваються від початкового дуалізму (наприклад, істина-неправда) до

терпимості щодо множинності суперечливих поглядів (концептуальний релятивізм) і потім до самостійно обраної

позиції й відповідальності.

На практиці ж не завжди враховується в навчальному процесі рівень розвитку мислення студентів. У випадку

догматичного стилю викладання, коли від студентів вимагається засвоєння готових істин, позиція викладача подається

як єдино правильна, а оцінка відповідей на семінарських заняттях чи екзаменах визначається відповідністю конспекту

лекцій чи змісту першоджерела. При цьому не лише не розвивається мислення студентів, а й відбуваються негативні

зміни в його мотивації навчальної діяльності-

212

аВ

чання стає нецікавим, нудним і, зрештою, гальмує пізнавальну активність

сТ

удентів. Це призводить до

ухилення їх від активної самостійної навчальної роботи, обмеження формальним виконанням своїх навчальних

обов'язків, фехтування особливостями розвитку мислення студентів, не активізація

тв

орчих його форм і породжує, на

наш погляд, таке поширене негативне явише в студентському середовищі як «шпаргалка». Натомість, вільне

обговорення теоретичних і прикладних проблем науки й практики, надання студентам можливості висловлюватись і

зіставляти різні погляди щодо їх розв'язання стимулює інформаційно-пізнавальну активність студентів на заняттях,

значно краще позначається на мотивації їх навчальної діяльності й, зрештою, сприяє підвищенню рівня їх успішності.

Перспективною, з цього погляду, є комунікативна модель навчання (Амонашвілі Ш.О., Бєлкін А.С., Глассер У.,

Рябцева С.Л. та ін.), яка ґрунтується на особистісно-орієнтованих технологіях і втілює основні ідеї педагогіки

співробітництва викладачів і студентів.

Знання при цьому не подаються в готовому вигляді, а народжуються безпосередньо в процесі самого навчання.

Характер навчальної діяльності студентів залежить не лише від особливостей комунікації й методичної технології, а

перш за все, від включеності їх у цю діяльність, її відповідності тій учбовій дії, яка має бути засвоєна.

Відомий вчений-педагог С.І.Гессен зауважував, що вузівська лекція вироджується, якщо вона зводиться в

простий виклад деякої суми відомостей. Суть справжньої університетської лекції полягає в пробудженні активного

ставлення слухачів до науки, в породженні у них прагнення по-своєму проробити використаний на лекції матеріал, щоб

самостійно перевірити ті висновки, до яких прийшов професор [33]. Така позиція педагога можлива лише за умови

позитивного ставлення викладача до студента, наявності настанови щодо нього як до здібного, розумного, кмітливого,

здатного самостійно осягнути складність науки.

213

Чи є успішність студентів наслідком очікувань викладачів? у наявність "ефекту Пігмаліона" в принципі ще

повністю не доведено, rm

багато даних, отриманих не експериментально, а методом спостереж

ен

засвідчують, що

«очікування учителів щодо вихованців часто буваю

неадекватними, і це відбивається на їх успішності» [17].

Важливо враховувати також результати інших досліджень,

як

-переконливо засвідчують про те, що «наявність у

вчителя позитивної "я концепції"" сприятливо позначається не лише на його поведінці в класі, але й на успішності учнів,

які спілкуючись з людиною, впевненою в і

можливостях, починають проявляти свої здібності більш повно й набувають

відчуття власної цінності. Сприятливі якості вчителя надають всьому процесу навчання продуктивний імпульс» [17].

Поряд із загальнопсихологічними закономірностями процесу учіння на його результатах позначаються також

індивідуально-психологічні особливості рівня сформованості та розвитку окремих психічних процесів і якостей

студента. Особливо це дає знати себе в індивідуальному стилі навчальної діяльності, який виявляється в стійких

способах навчальної діяльності, пристосуванні індивіда до її вимог.

Зважаючи на це, організовуючи навчально-професійну діяльність студентів, необхідно надавати їм право

вибору форми такої роботи, залучати їх до визначення часткових цілей цієї діяльності, окреслювати її обсяг і зміст.

Важливим є також врахування типологічних особливостей нервової системи (сили, врівноваженості, рухливості)

студента для визначення індивідуального темпу його роботи, періодів фіксації й оцінки її результатів. Неврахування

викладачем індивідуальних особливостей студента призводить до зниження його пізнавальної активності, прояви

негативної мотивації, що, природно, позначається на рівні його успішності.

Отож, успішність студентів визначається не лише складністю навчальної діяльності (велике розумове

напруження, залучення системи вищих психічних функцій, структурних компонентів особистості студеят

> особливо

його мотивації), а й характером і змістом міжособистісних взаємин студентів і викладачів в умовах навчального процесу

вищої школи'

214

, засвоєння алгоритму оптимізації взаємин викладача зі студентами в У'

цесі навчання

Однією з найважливіших функцій навчального процесу у вищому

едагогічному навчальному закладі є розвиток студента - майбутнього

жителя як особистості. Щоб сповна реалізувати її, кожному учаснику

педагогічного процесу слід чітко усвідомлювати механізми особистісного

зростання студента та враховувати їх під час професійного навчання.

Особливу увагу при цьому слід надавати формуванню позитивної "Я-

нонцепції" студента як центрального утворення його особистості.

У сучасній психології виділяються такі основні механізми формування "Я-концепціі"" особистості людини: ' .

1. Інтеріоризація, засвоєння оцінок інших людей;

2. Соціальне порівняння;

3. Самоатрибуція як приписування собі певних властивостей;

4. Смислова інтеграція життєвих переживань.

Ці механізми реалізуються на фоні ментального простору, в якому відбувається життєдіяльність індивіда.

Когнітивна схема "Я-концепції" студентів формується за її психологічним механізмом, дія якого визначається

особливостями "ситуації соціального розвитку" майбутнього вчителя. До нього належить: інтеріоризація оцінних

ставлень викладачів, учителів школи, однокурсників у навчально-професійній діяльності; порівняння себе з іншими в

ході виконання певних педагогічних рольових функцій; інтегрування власних вражень і переживань від реальних

результатів педагогічної" практики; самоатрибуція як певна компенсаторна функція, що породжена можливими

суперечностями в "Образі-Я" студента. Цей психологічний феномен Розглядаємо в результативному й процесуальному

аспектах, тобто як наслідок і умову перебігу взаємин студента з викладачами. Вважаємо, що Через механізм оптимізації

міжособистісних взаємин у системі "студент-

215

викладач" можна ефективно впливати на формування "Я-кощ майбутнього вчителя в період його

професійного навчання.

Під час взаємин із викладачами студент відтворює профе

;-досвід через механізм наслідування

стилю педагогічної діяльн наставників, манери їх поведінки. Це одна з ситуацій, де проходить пп

самопізнання студента, в результаті якого формується уявлення про себ майбутнього вчителя, коригується й

стабілізується професій самовизначення. "Педагогічна взаємодія вчителя та учнів тривала в ча оскільки є

довгим шлях пізнання особистості, що формується, своє індивідуальності та освоєння засобів прояву себе в

світі" [136]. Однак ц

ситуація взаємодії може стати й загрозливою для вже сформованої "я. концепції". Із

самоаналізу студентки Ганни Ш.: "Я - майбутній вчитель? Вже ні

Я хочу щоб після цього навчального

закладу мене більше нічого не пов'язувало з педагогікою Саме тут я перестала вірити в себе.. ". У ході

психологічної бесіди встановлено, що детонатором цієї "катастрофи самосвідомості" були взаємини з

окремими викладачами. Конфліктність ситуації вчинку породила внутрішньо-особистісний конфлікт (кризу,

стрес, тривожність). "Людина не народжується з "Я-концепцією". Вона формується в спілкуванні людини з

іншими людьми, які виявляють певне ставлення та оцінюють її як особистість, структуруючи відповідним

чином переконання людини про себе"[61].

Щоб процес формування особистості майбутнього вчителя в умовах педагогічного навчального

закладу був керованим, необхідно усвідомлювати, як особливості самої ситуації взаємин викладачів і

студентів, так і встановлення механізмів впливу на "Я-концепцією" студента.

Передусім цікаво, яке місце посідають взаємини "студент-викладач" У системі життєвих цінностей

викладачів і студентів. Результати досліджень свідчать про те, що цінність взаємин "студент-викладач" для

студентів суттєво вища, ніж для викладачів. Лише у першокурсників цей показник нижчий, що пояснюється

складністю періоду (нові умови проживання, ініш

216

и, нові товариші, віддаленість від батьків тощо). Взаємини ж з задачами виявилися (на їхню думку) досить

схожими з взаєминами з пкільними вчителями, тому й не викликають у них особливих переживань.

Стійка тенденція зростання цінностей взаємин "студент-викладач" на

яаС

тупних курсах свідчить, з одного боку,

про збагачення семантичного простору "Я" студента конструктами "Я - майбутній вчитель", "Я - вчитель-практикант",

"Я - майбутній вихователь", що дає йому можливість ідентифікувати себе з викладачем, сприймати його як свого

потенційного колегу, з іншого - прояв загострення протиріч між сформованим уявленням студента про себе з позиції

прийняття соціально-професійної ролі й невиправданим сподіванням на зміну ставлення до себе викладачів, що можна

розглядати як посягання на цілісність "Я-концепції" студента. Із самоаналізу студентки Тані Д.: "Коли під час пробного

уроку в школі методист почала робити мені зауваження, ніби під час відповіді на занятті в університеті, в цей момент

відчула: "Я - НІХТО". Ця ситуація може спричинювати підвищення рівня тривожності студента як міри неадекватності

між "Я -образом" (когнітивна шдструктура "Я-концепції") і реальною поведінкою, суб'єктивною інтерпретацією реакції

викладачів в умовах навчально-професійної діяльності. На думку К. Роджерса, "індивід прагне, з одного боку, привести

відповідно уявленням про себе, своїм реальним "Я" якомога більше своїх зовнішніх переживань. Із іншого боку, він

намагається наблизити уявлення про самого себе з тими глибинними переживаннями, які складають його "ідеальне Я" і

відповідають тому, яким він хотів би бути" [3 7]. Тому й набирають для студента такої цінності взаємини з викладачами,

від характеру змісту яких залежить або укріплення позиції свого "Я", або можливий вибір у критичній ситуації

внутрішньоособистісного конфлікту подолання розбіжностей у структурі "Я". Із самоаналізу студентки Іри У.. "Провела

кілька пробних уроків, жоден мені не сподобався Почав закрадатися сумнів, а чи зможу я бути хорошим вчителем?.. І лише під час

уроку математики в школі, зустрівшись зі схвальним поглядом методиста, вперше відчула "Я - вчитель!" Урок провела на «подиху

натхнення» Спілкування з методистом під час обговорення уроку зміцнило мою віру в себе".

217

Недооцінка викладачами взаємин "студент-викладач" - це те психологічне поле, в якому формується "Я-

концепція" майбутнього вчи в умовах навчально-професійної діяльності. З огляду на це, вида^ несподіваними

результати дослідження потреби в спілкуванні студ

ент

- викладачів один із одним у позааудиторний час. 85,6% викладачів

Ли

21$% студентів дали схвальну відповідь про наявність такої потреби, 39 5°/ заперечну (решта відповіли "інколи").

Викладачі мають потребу в спілкуванні зі студентами, яке дуже част не знаходить відгуку в студентів. Якщо ж

воно ініціюється переду

;

викладачем, то проходить малопродуктивно й не завжди досягає поставлених цілей через

неузгодженість інтересів учасників такого спілкування Нормативність спілкування задається, звичайно, викладачем,

який прагне репрезентувати перш за все себе. Тому воно уявляється студентові як примусове, відсутнє, за висловом

самих студентів, - "вільне спілкування". Якщо ж потребу в спілкуванні реалізує студент, зміст його пов'язується лише З

навчальною діяльністю: "Інколи маю потребу в спілкуванні з викладачем. Особливо, якщо таке спілкування глибше

розкриває тему заняття". "Ні, не маю такої потреби. Хіба що коли йду на практику й готую конспекти". "Здебільшого ні.

Хіба якщо з предмета щось не зрозуміло і то не завжди". Значно рідше спілкування за своїм змістом набуває

особистісного характеру, хоча потреба в ньому в студентів існує: ''Маю потребу в спілкуванні з викладачем як людиною,

а не просто як з викладачем того чи іншого предмета".

Викладачі мають потребу в спілкуванні з тими студентами, які "скую почуваються в групі", саме в ньому

"студенти більше розкриваються перед викладачем". Вони отримують інтерес і задоволення від такого спілкування,

інколи скаржаться на брак часу для нього. У чому ж причина таких розбіжностей у позиції студентів і викладачів

стосовно спілкування між ними? Одну з причин знайдемо, проаналізувавши характер труднощів, яких зазнають

студенти й викладачі у взаєминах між собою. Результати дослідження показують, що лише 39,3% викладачів

усвідомлюють трудноші

218

в3

аємин зі студентами, з них 63,6% усю вину за ці труднощі "покладають"

цКЛЮЧНО на студентів.: "З боку

студентів ображає небажання вчитися", "Зустрічаюся з байдужістю, невихованістю студентів", "Труднощі в їхній невідкритості,

замкнутості"

оідо. Лише 14,3% опитаних викладачів розуміють взаємини як двосторонній Процес і труднощі пов'язують

з обома суб'єктами взаємодії: "Не завжди розуміємо один одного", "Розбіжність у поглядах і морально-етичних нормах поведінки

икладачів і студентів", "Вимагаєш від студентів виконувати те, що самій не подобається".

Дослідження виявило, що лише 6,3% студентів не зазнають ніяких труднощів, 55,2% всіх труднощів студенти

пов'язують також лише з викладачами: "нерозуміння студентів", "нав'язування своєї думки", "грубий тон" і т. ін. 15,6%

труднощів викликані самим студентом: "нерішучість, страх", "залежність від викладача" тощо. 29,2% труднощів

залежать від обох учасників: "нерозуміння один одного", "немає довіри", "відсутня взаємодопомога, взаємопідтримка".

Саме перевага позиції "обвинувача" в студента й викладача створює нездоланний бар'єр спілкування між ними.

Через відмінність соціально-рольових статусів ("викладач" і "студент"), нерозуміння важливості (чи небажання)

допомогти студентові підняти свій статус до статусу: "ти -майбутній вчитель", "ти - мій майбутній колега", створюється

критична ситуація, коли вчинки студента, породжені його "Я-образом", вступають у суперечність із оцінками його як

особистості з боку викладача. "Якщо дехто вчинив якусь агресивну дію стосовно "Я-концепції", то це вже принциповий

конфлікт. Людина може витримати все: її сподівання не виправдались, її примушують вийти з ролі та ін., але якщо

посягають на "її "Я-концепцію", то тут вона чинить відчайдушний опір, що і є стрижнем конфліктності"[61]. Розуміючи

можливі соціальні наслідки конфліктності з викладачами, студенти намагаються уникати таких конкретних актів

взаємин з викладачами, як спілкування з ними.

Розглядаючи високий рівень тривожності студентів - один з можливих емпіричних корелятів суперечностей у

"Я-концепції" - ми проаналізували ситуацію, коли це переживання відбувається в навчальному

219

процесі. Для цього досліджувався рівень реактивної тривалості студентів за 5 хв. до початку занять, які

проводили різні викладачі с виявлено найбільш тісний зв'язок (і= 0,732 при а = 0,05) середи показника рівня РТ

студентів із середньою оцінкою поведінко» компонента діяльності викладача, потім з афективним компонентом (]-0,523

при а = 0,05). Найменш тісний зв'язок з когнітивним компонентом ( - 0,347 при а = 0,05), значущої залежності між

показником РТ студентів стажем роботи викладача не виявлено (г = +0,263 при а = 0 05\ Спостерігається протилежна

залежність: вищу РТ студенти проявляють перед заняттями тих викладачів, яких низько оцінюють за поведінковим та

афективним компонентами діяльності. Порівняно з оцінкою когнітивного компонента такої залежності не

спостерігається. Несприятливі взаємини, які зумовлюють низьку оцінку викладача, можуть бути джерелом додаткової

тривожності студента, що породжує небажані зміни в його "Я-концепціГ Тому особистісно-формуючою є лише система

міжособистісних взаємин з тими викладачами, які високо оцінюються студентами. Цей висновок підтверджується й

середнім показником "ваги авторитету" викладача. Виявлено досить пряму залежність між рівнем оцінки викладача і

"вагою авторитету" його в очах студентів. Особливо несприятлива низька оцінка поведінкового компонента. Ці

викладачі характеризуються студентами як "людина несправедлива", "не дослухається до думки студентів", "схильний

карати за найменшу провину" і, як наслідок цього, "не користується авторитетом", "думка його не є значущою для

студентів".

Дослідження студентів дозволило виділити характеристики викладача, які можуть зумовлювати негативне

ставлення до нього студентів: "здатність проявити недовіру" - 0,68, "озлоблений" - 0,50, "часто вдається до допомоги

інших" - 0,52. Концепція "Він - викладач-позитивний" значно різноманітніша: "благородний" - 0,8, "користується в

інших повагою" - 0,64, "Доброзичливий" - 0,6, "суворий, але справедливий" - 0,56, "

220

подобатися", "поважний", "завжди люб'язний у поводженні", ,.

ідбадьорливий" - 0,51.

Аналіз виділених елементів за векторами домінування (V) та доброзичливості (G) показує, що в

характеристиках як "негативного", так і •'позитивного" викладача студенти виділяють високий рівень домінування

(фактор V відповідно дорівнює +5,52 та +7,70), в характеристиці "Я-ідеальне" (+7,32) на відміну від "Я-реальне" (+2,47).

Водночас фактор G значно вищий у концепції "Він - викладач-позитивний" (+4,85), ніж "Він -викладач-негативний" (-

1,32) Цей фактор бажаний і для "Я студент-ідеальний" (+6,38). Отже, якщо одним з проявів домінування (фактор V)

взяти вимогливість, не відкидаючи доброзичливості (фактор G) - поваги іншої людини, то можна припустити, що

студенти сприймають як стосовно себе, так і значущого викладача, принцип А.Макаренка: "...Якомога більше

вимогливості до людини, але разом з тим і якомога більше поваги до неї" [98].

Зіставлення конструктів виділених елементів показує, що концепція "Я - студент-реальний" більш ідентична

концепції "Він - викладач-позитивний", ніж із "Він - викладач-негативний".

"Я-концепція" створюється в процесі порівняння себе з іншими людьми. Думка про себе постійно

підкріплюється порівнянням себе з іншими людьми[61]. Ставлення студента до викладача визначається

співвідношенням власної "Я-концепції" із системою уявлень про викладача. Якщо уявлення про себе ("Я-образ")

оцінюється позитивно, то часто виділені якості "приписуються" і тому викладачеві, якому студент симпатизує (механізм

ідентифікації). Тут може мати місце й так звана ідеалізація, тобто завищена оцінка. Оцінка особистісних якостей іншої

людини тим вища, чим більше людина, яка оцінюється, подобається тому, хто оцінює [21]. Якщо ж відкритий конструкт

власного "Я" розцінюється студентом як небажаний, негативний, то через захисний механізм проекції може бути

"приписаний" тому викладачеві, до якого студент ставиться негативно.

221

Отже, особистісний розвиток, зокрема "Я - концепцію" сту

Ден

майбутнього педагога можна

розглядати і як результат, і як \, функціонування взаємин його з викладачами. Через механізм оптиміз

міжособистісних взаємин у системі "студент-викладач" можна ефектц впливати (усвідомлено-позитивно) на

особистісне становлення майбутнь педагога.

Оптимальними є такі взаємини між викладачами й студентами, які особистісно-зорієнтованими:

забезпечують дотримання психологічних ущ

ов

для самоствердження й самореалізації студента як

майбутнього вчителя створюють емоційно-психологічний клімат, який сприяє виникненню почуття

психологічної захищеності, зняттю надмірного хвилювання в ситуації випробування (наприклад, на іспиті

чи під час пробного уроку в школі), зниженню рівня реактивної тривожності студентів (зокрема в ситуації

їхньої взаємодії з викладачами); виробленню адекватного емоційно-оцінного ставлення викладача та

студента один до одного тощо. Оптимальні взаємини також передбачають взаємообмін між викладачами та

студентами окремими педагогічно-рольовими функціями (діалогічна взаємодія, спільне визначення мети

діяльності, створення ситуацій вільного вибору, взаємооцінювання, використання рольової гри, пошук і

репрезентація навчального матеріалу), який сприяє "введенню" в поле самосвідомості

студента

професійно-рольових установок "Я - майбутній учитель", "Я -вчитель - практикант", "Я - хороший

майбутній вчитель" тощо.

Щоб процес особистісного зростання в майбутніх учителів відбувався успішно, потрібно, щоб

внутрішні настанови психотерапевта (К. Роджерс) емпатія; безумовне позитивне ставлення до пацієнта;

щирість і непідробленість у спілкуванні з ним проявлялись у кожного викладача педагогічного навчального

закладу до кожного студента - майбутнього вчителя.

За соціально-рольовим статусом викладача саме від нього значною мірою залежать зміст і характер

взаємин "студент - викладач" за умови

222

корекції його установок щодо студентів як майбутніх учителів. Для цього

ва

жливим є проникнення

наставниками основними ідеями педагогіки співробітництва, проведення психологічною службою педагогічного

нав

чального закладу пропедевтичної роботи з тими викладачами, котрі, за оцінками студентів, належали до

«малоефективних типів» (низька оцінка гностичного, емоційного та поведінкового компонентів їхньої педагогічної

діяльності). Мета такої роботи - сформувати готовність викладачів сприймати й оцінювати студента як майбутнього

педагога, подолати небажані стереотипи функціонування взаємин системи «викладач - студент», поступово замінити її

системою «викладач - майбутній учитель», а в умовах педагогічної практики - системою «викладач - учитель -

практикант» Результатом цього має бути трансформація установки студентів «Я - учень (студент)» у професійно-

рольову установку «Я - майбутній учитель».

Однак зміни в свідомості викладачів, їхній настановній системі щодо студентів не ведуть автоматично до

істотної зміни в оцінюванні студентами ставлення викладачів до них як майбутніх учителів.

Помітні позитивні зміни спостерігаються лише в першокурсників (43,2 % їх дали ствердну відповідь). Ця

оцінка на старших курсах залишається значно нижчою, тому її можна пояснити як наявністю в першокурсника «ефекту

новизни», так і орієнтацією його на зовнішні атрибути взаємин типу «викладач - майбутній учитель»: наприклад,

викладач звертається до нього на «ви», інколи називає його на ім'я й по батькові, дає змогу виступити перед групою з

рефератом-повідомленням тощо. Цікаво, що, відповідаючи «так», студенти нерідко записували: «Але лише з боку

окремих викладачів». Відповідь же «інколи» нерідко доповнювалась словами: «Коли це вигідно самому викладачеві».

(Наприклад, щоб студенти не списували під час самостійної роботи, окремі викладачі нерідко наголошують: «Я вам

довіряю, адже бачу перед собою майбутніх педагогів, своїх колег»).

223

Чи існує взагалі в студентів потреба в ставленні до них викладач.

як до майбутніх учителів, а не просто як до студентів? Результати опиту^

свідчать, що 80-95 % студентів як на 1-му, так і на старших курсах \j

ato

таку потребу й вбачають важливим для них таке ставлення до себе

студенти 3-х курсів і особливо 4-х курсів вважають, що їхні взаємини ■викладачами повинні поступово

переходити в площину «викладач майбутній колега».

У чому ж причина розбіжностей в оцінюванні студентами g викладачами характеру взаємин між ними? Одна з

можливих полягає в тому що вони вкладають різний зміст у поняття взаємин «викладач - студент» Результати

дослідження показують, що у студентів 55,7% усіх характеристик ідеальних взаємин (проти 3,7% у викладачів)

стосуються лише одного учасника взаємин - викладача. 28,7% опитаних студентів вважають: щоб склалися нормальні

взаємини, викладач має бути тактовним; 13 % - повинен розуміти студента, вміти поставити себе на його місце; 11,3% -

повинен враховувати думки студента й не нав'язувати своїх поглядів, вбачати в особі студента свого колегу. Вага цієї

характеристики зростає до 3-го курсу, коли студенти розпочинають практично виконувати (поки що тимчасово)

професійно-рольові функції вчителя. Викладачам, методистам-керівникам педагогічної практики слід зважувати на ці

зміни в соціально-рольовій позиції студента і не продовжувати ставитися до нього лише як до «студента».

Відомо, Що «вживання в роль» передбачає особистісні зміни в людині (пригадаймо, хоча б відомий

експеримент Ф. Зімбардо). Студент же під час практики, виконуючи професійну роль учителя, починає вживатися в неї

поступово реалізуючи своє «ідеальне - Я» майбутнього вчителя. Якщо ж викладач ставиться до нього лише як до

«студента», то це може породити внутрішню суперечливість у «Я - концепції» останнього, конфліктність ситуації у

взаєминах з викладачем.

224

Водночас висловлювання студентів не обмежуються лише

бажаннями на адресу виюіадачів. Майже половина

названих характеристик однаково стосується як студентів, так і викладачів: викладачі й студенти „едвузу - це майбутні

колеги, в яких єдині плани й спільні цілі, тому переду

™ між ними має бути абсолютне взаєморозуміння,

взаємодопомога. 43,7% викладачів також висловлюються за взаємоповагу, такт між студентами і викладачами; 15,6%

викладачів і 16,5% студентів - за взаєморозуміння. 30,4% студентів убачають ідеальні взаємини з викладачами як

рівноправні та дружні.

Суттєва розбіжність думок студентів і викладачів спостерігається щодо шляхів оптимізації взаємин між ними.

Якщо 26,5% викладачів бачать можливість покращити взаємини, змінивши власну позицію, то серед студентів так

вважають лише двоє. 21,8 % викладачів переконані, що саме вони повинні бути доброзичливішими до студентів,

поважати їхнє почуття власної гідності.

Слід зважати на те, що позиція «обвинувача» властива, на наш погляд, тим викладачам і особливо студентам,

які мають низьку самооцінку, невисокий рівень самоповаги. Люди, чию самооцінку в експерименті навмисно

занижували (наприклад, їм повідомляли, що вони отримали найнижчий бал з тесту на інтелект), з високою ймовірністю

починали ставитися до інших зневажливо. Загалом люди, які недооцінюють самих себе, схильні недооцінювати інших

[97]. Спрацьовує при цьому своєрідний психологічний захисний механізм - «схильність на користь власного «Я», що

знижує тривожність і депресію.

Спостерігається досить чітка тенденція збереження високого рівня тривожності студентів протягом усього

періоду навчання у педагогічному навчальному закладі. Проблема ще й у тому, що майже третині викладачів теж

притаманні негативні тенденції в «Я - концепції». Все це впливає на характер функціонування взаємин «викладач -

студент» і оцінку їхніми Учасниками цієї взаємодії.

225

Безперечно, самопочуття студента визначається агаль психологічною атмосферою, яка створюється всім