Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

Часть первая. Нет программам MB А

«информация о руководстве во многом вторична, чаще всего это прос-

то указания неизвестно кому, как решать человеческие проблемы „бу-

мажных людей"». Не неся ответственности и не имея возможности

действовать, учащиеся не могут «выяснить для себя, что работает, а

что не работает на практике» [Livingstone 1971, р.

84]

Участие?

В статье 1981 года гарвардский профессор Артур Тернер особенно

активно критиковал «демократию в аудитории», считая, что она в

большей степени «оркестрована» профессором, который «в букваль-

ном смысле „дирижирует" обсуждением», чтобы продемонстрировать

некую модель или аналитическую схему [Turner 1981]. Соответственно

своей роли преподаватель чувствует, к кому обратиться и чьи ком-

ментарии записать на доске, чтобы доказать собственные положения.

Таким образом, метод, со времен Донэма определяемый как «индук-

тивный» [Donham 1922, р. 55], иными словами, служащий для извле-

чения знаний из опыта, в действительности бывает и дедуктивным,

то есть выводящим знание из отвлеченной структуры. Это применимо

даже к описанию какой-либо ситуации. Например, если автора «кей-

са» учили, что единственным стратегом может быть только глава

фирмы (как это указывается в гарвардском труде «Business Policy»)

Малколм Макнэр признавал некоторые из этих проблем в своей книге о си-

туационном методе, вышедшей в 1954 году, но утверждал, что преимущества

перевешивают их:

Хотя методу «кейсов» вполне присущ реализм, он ни в коем случае не

идентичен реальности. Автор примера произвел отбор фактов для студен-

та, который не приобретает опыта в поиске и опознании значимой инфор-

мации и отношений в континууме повседневных деталей, составляющих

жизнь людей в бизнесе. Метод ограничен и средством исполнения — пе-

чатным листом, не способным передать многие тонкие, но важные нюансы

человеческой личности и поведения. Наконец, студент должен выявить

проблему за очень короткое время, и он не несет ответственности за даль-

нейшие действия. В реальной ситуации сотрудникам с их проблемами,

конечно, приходится жить совсем иначе [McNair 1954, р. 86].

Все это автор называет «нехваткой некоторого реализма», но приходит

к выводу, что ситуационный анализ при все при том «...кажется, дает пред-

ставление о сфере возможных деловых административных проблем лучше,

чем любой другой метод», особенно лекционный.

Кеннет Эндрюс целиком соотносит бизнес с «„точкой зрения" исполнитель-

ного директора или генерального управляющего» [Andrews К. 1987, р. 3].

Кроме того, он добавляет раздел «Президент как архитектор организации»

[р.

19] и утверждает, что «другие ключевые руководители... должны либо

вносить свой вклад, либо соглашаться со стратегией, если она представляется

эффективной» [р. 361].

Глава 2. Неверные способы

то создатель примера будет моделировать стратегическую ситуацию

исключительно вокруг директора.

Отметим также, что основные предметы в Гарварде ведутся во

многих параллельных группах разными преподавателями, тратящи-

ми много времени на координацию содержания. Вряд ли это приводит

к открытиям в учебном процессе. «Насколько тщательно мы должны

придерживаться нормативов во время дискуссии?» — спросил как-то

ведущий преподаватель на собрании. Позже он, исходя из многолет-

него опыта, «суммировал различные отзывы, к которым должны быть

готовы ведущие дискуссий. „Важно не просто дать ответ, но заста-

вить их чувствовать и видеть завод — большой, грязный и небезопас-

ный"» (см.: [Atlas 1999, р. 44]; курсив наш. —

Г.М.).

«Комментарий для преподавателя», прилагающийся к каждому

примеру, «показывает наставнику цель изучения „кейса"». Например,

в примечаниях к «хорошо известному „кейсу" по бухучету предла-

гаются вопросы, которые преподаватель может написать на доске,

и указывается, как направить группу на обсуждение поднятых про-

блем, в каком порядке и с какими результатами» [Ewing 1990, р. 226].

Юинг считает такие указания «важнейшими для контроля качества...

В конце концов, студенты всех отделений [Гарвардской школы] будут

сдавать один и тот же итоговый экзамен» [р. 227].

Тернер приходит к выводу, что при разборе примеров менеджеры

получают навыки, «существенные для ситуации, в которой они нахо-

дятся», но «в основном не имеющие значения для руководящей дея-

тельности» [Turner 1981, р. 8]. Например, «кейсы» учат «быть убеди-

тельным, обращаясь к аудитории от 40 до 90 человек» и «произво-

дить впечатление, особенно на преподавателя». Это приводит Тернера

к неутешительному предположению: «чем искуснее преподаватель и

более довольны студенты, тем меньше пользы от обучения» [р. 7].

Еще более суров известный психолог, профессор Крис Аргирис, пре-

подававший курс «поведение и обучение в организациях» в Гарвардской

школе бизнеса. Также задавшись вопросом о демократии в аудитории,

он наблюдал трехнедельную развивающую программу для руководи-

телей, ее вели специально отобранные «зубры» метода ситуационного

анализа, приглашенные из Гарварда и других школ.

Аргирис подсчитал комментарии, которыми учащиеся делились

друг с другом, и те, что получал и давал преподаватель [Argyris 1980].

На всех занятиях, кроме одного, первых было значительно мень-

ше,

чем вторых. («Поднялся лес рук, пытающихся привлечь внима-

ние»,

— писал Юинг об обсуждении «кейса» в Гарварде [Ewing 1990,

р.

23]. Тернер описывал этот процесс как «не столько дискуссию,

сколько серию диалогов между наставником и учащимися» [Turner

1981,

р. 6]). В результате Аргирис назвал дискуссии в аудитории «се-

Часть первая. Нет программам МВА

рией игр и маскировкой игр» [Argyris 1980, р. 195]: преподаватели

организуют полемику, «провоцируя студентов предлагать заведомо

неправильные решения проблем»; делают они это так, что суть проб-

лемы раскрывается только в конце занятия. Когда одного из препода-

вателей спросили, почему же он не задал ключевые вопросы в начале

занятия, ответ был: «Это нарушило бы интригу игры». Главное для

них — «контролировать процесс обучения» [р. 291,

292.].

Аргирис описал одно такое занятие: «Несколько самых бойких сту-

дентов поняли, что преподаватель просто манипулирует ими, прово-

цируя соревноваться между собой. В результате один из учащихся за-

явил, что „больше не попадется на эту удочку". Он „самоустранился" от

дискуссии — и активность остальных студентов „заметно снизилась".

В конце курса другой учащийся спросил преподавателя: „А на какой

вы сейчас стадии — вы пытаетесь заставить нас голосовать, или стре-

митесь склонить к противоположной позиции, или вам нужны общие

комментарии?" Преподаватель был обескуражен» [р. 294].

Перекосы в «кейсах»

Выше я упоминал, что при написании примеров возможны пере-

косы — например, «кейс» по стратегии строят вокруг руководителя

компании, если автора учили, что именно глава фирмы является стра-

тегом. Мне не известно ни одного исследования такого рода перекосов

в примерах по бизнесу, но знакома работа, посвященная учебным при-

мерам из области государственного сектора, которые, но мнению авто-

ров,

следуют «модели школ бизнеса» [Chetkovich, Kirp 2001, p. 284].

Четкович и Кирп изучили десять «кейсов»-бестселлеров из про-

грамм по государственному сектору Америки за 1997/98 учебный

год.

Они были написаны в Гарвардской школе государственного

управления имени Джона Кеннеди, «фактически обладающей моно-

полией в данной сфере» [р. 281]. Авторы делают несколько неутеши-

тельных выводов:

Мир политики описывается как область, в которой официальные лица

высокого ранга, обычно не принадлежащие к организациям, имеют дело

с четко ограниченными политическими проблемами. Историческому

и социальному контексту придается ограниченное значение. Подход к

действию скорее индивидуален, чем обусловлен социальными фактора-

ми,

и конфликты происходят чаще, чем сотрудничество. Одинокие ге-

рои действуют, получая лишь малую помощь, или вклад от политиков,

общества и подчиненных в организациях [р. 286].

Вообще, высказывания Четковича и Кирпа вполне подходят к при-

мерам по бизнесу: «[протагонисты] практически неизменно являются

Глава 2. Неверные способы

героями», в то время как менеджеры среднего звена не играют важных

ролей и чаще всего остаются неназванными, а рядовые сотрудники

«редко упоминаются даже в качестве полезных источников информа-

ции» [Chetkovich, Kirp 2001, p. 288, 290]. «В этой политической все-

ленной решения принимают только личности, действующие индивиду-

ально», кроме того, акцент делается на «пришельцев, посланных, что-

бы выручить несправляющуюся организацию», при этом «доминирует

модель действия сверху вниз или снаружи вовнутрь» [р. 289, 290].

Особенно убийственно следующее замечание: «В четырех из девя-

ти полноразмерных „кейсов" не приводилось никаких исторических

данных за исключением минимума, необходимого для того чтобы пре-

дыстория была понятной». В остальных «содержался легкий набросок

сложной хронологии». Создавалось впечатление, что «история вообще

не имеет особого значения» [р. 297]. Неужели руководитель надеется,

что сумеет оценить будущее без глубокого понимания прошлого?

Не столько «кейсы»,

сколько их использование

В завершение этого обсуждения я хотел бы подчеркнуть, что спо-

рю не с «кейсами» per se*. Описания ситуаций в качестве историй —

хроник опыта — могут принести пользу, коль скоро их авторы ува-

жительно и бережно относятся ко всем факторам, в том числе и к

предыстории. «Кейсы» могут быть мощным средством демонстрации

огромного разнообразия деловых ситуаций, если считать их приложе-

ниями к опыту, а не его заменой. (Во врезке отражена похожая точка

зрения, предлагающая идею альтернативного использования учебных

примеров.)

«Кейсы» как разные точки зрения

Жанна Лидтка,

профессор

Дарденской школы;

текст подготовлен специально для этой книги

Одно из самых интересных преимуществ метода применения учеб-

ных примеров — возможность использовать его, чтобы заставить

студентов посмотреть на ситуацию с разных сторон и развить в

них эту способность. Слишком часто при разборе «кейса» их про-

сят сыграть только одну роль — роль «руководителя», обязанного

* Как таковыми, по существу, самими по себе (лат.). — Примеч. ред.

gg Часть первая. Нет программам МВА

принять решение. И мы как наставники ценим в студентах ка-

чество, называемое «решительность», качество, порожденное же-

ланием игнорировать сложность ситуации. Вполне понятно, что

такой подход заставляет многих из нас нервничать: что же на

самом деле усваивают студенты, пользуясь методом «кейсов».

Но этот метод может произвести противоположный эффект:

студенты приобретают опыт рассматривать любую ситуацию с все-

возможных точек зрения. Они узнают, как разные люди осмысли-

вают одну и ту же проблему. В конце концов каждый «кейс» уже

включает (или он может быть изменен соответствующим образом)

целый набор персонажей, видящих мир совсем не так, как «ру-

ководитель». Мы просим студентов помочь друг другу примерить

эти многочисленные роли в процессе выявления проблемы или

поиска ее решения. Мы также ставим под вопрос поверхностную

интерпретацию точек зрения и мотивации других людей. Таким

образом мы подтверждаем, что принятие решений в организа-

циях — сложный, богатый нюансами и многосторонний процесс.

При этом будут усваиваться навыки, которые и спустя годы позво-

лят студентам отойти от примитивной «решительности».

Но когда учебные примеры заменяют практику вне истории и

контекста, а людей заставляют принимать определенную позицию по

вопросам, в каковых они мало что понимают, это, по моему мнению,

становится угрожающим. Суть проблемы я выразил в маленьком

«кейсе», который придумал сам.

Выбор Джека

[На лекциях] студенты ждут, что вы дадите «ответ».

Это заведомое предубеждение против действия.

А вот что мы говорим, используя метод «кейсов»:

«Да, я знаю, что у вас недостаточно информации,

но что вы будете делать, используя имеющуюся?»

(Роджер Мартин, декан школы бизнеса Университета

Торонто

[ЫеЪег1999,р.262])

«Итак, Джек, вы в Matsushita. Что вы собираетесь делать?»

Преподаватель [Гарвардской школы бизнеса] и восемьдесят семь

однокашников Джека с нетерпением ожидают его ответа на этот

провокационный вопрос. Джек готов; он обдумывал это долго —

Глава 2. Неверные способы

с тех самых пор как ему сообщили, что метод «кейсов» предназна-

чен «разрушать традиционное мышление». Ему также не раз по-

вторяли, что хорошие руководители умеют принимать решения,

поэтому хорошие студенты МВА должны придерживаться четкой

позиции. Итак, Джек сглатывает комок и начинает:

Как я могу ответить на этот вопрос? До вчерашнего дня я почти

не слышал о Matsushita. А сегодня вы хотите, чтобы я произнес

речь об их стратегии.

Вчера вечером мне надо было подготовить еще два «кейса».

Поэтому на Matsushita с ее сотнями сотрудников и тысячами про-

дуктов осталась пара часов. Я быстро прочел «кейс» в первый раз

и, скажем, не так быстро во второй. Я никогда не пользовался

ни одним из их товаров. (До вчерашнего дня я даже не знал, что

Matsushita это и есть Panasonic.) Я никогда не заходил ни на один

их завод и не разговаривал ни с одним из покупателей. Я совер-

шенно точно не знаком ни с кем из людей, упомянутых в «кейсе».

Кроме того, проблема тесно связана с техникой, а я исключитель-

но плохо в ней разбираюсь. Мой опыт работы, каким бы он ни

был, связан с мебельной фабрикой. Все, что у меня есть, — эти

двадцать страниц. Это поверхностное упражнение. Я отказываюсь

отвечать на ваш вопрос!

Что происходит с Джеком дальше? Насчет Гарварда — дога-

дайтесь сами. Но оттуда он возвращается в мебельный бизнес и

погружается в изучение товаров и услуг, а также людей, инду-

стрии и процессов производства. Он тщательно изучает историю

отрасли. Постепенно, благодаря упорству и решительности, Джек

научился отметать традиционные представления — и поднимает-

ся до должности управляющего компанией. На этом посту, вряд

ли с помощью производственного анализа (в Гарварде его изучают

позже), он со своими людьми вырабатывает стратегию, изменив-

шую всю индустрию отрасли.

Вернемся на лекцию. Билл, сидящий рядом с Джеком, броса-

ется в дискуссию. Он тоже ни разу не был в Японии (хотя знал,

что Matsuchita распространяет продукцию под фирменным знаком

«Panasonic»). Билл делает несколько умных замечаний и получа-

ет свой диплом МВА. Это обеспечивает ему работу в престижной

консалтинговой фирме, где, словно на занятиях по «кейсам» в

Гарварде, он переходит от одной ситуации к другой, в каждом

случае делая одно-два умных замечания. Билл занимается пробле-

мами, с какими прежде ему никогда не приходилось сталкивать-

ся,

и всегда завершает работу до начала воплощения собственных

идей. Поскольку и такой опыт имеет обыкновение накапливаться,

довольно скоро Билл становится руководителем ведущей элект-

ротехнической компании. (Он никогда не консультировал подоб-

ные предприятия, но это действительно напоминает ему о «кейсе»

Часть первая. Нет программам МВА

Matsuchita.) Там Билл составляет причудливую высокотехноло-

гичную стратегию, реализованную путем решительной программы

поглощения. Что происходит дальше? Догадайтесь снова сами.

Читатели книги Фрэнсиса Келли и Хизер Келли

«What They Really Teach You at the Harvard Business School»

(«Чему на самом деле учат в Гарвардской школе бизнеса»)

[Kelly F., Kelly Н. 1986, р. 46], возможно, спросят:

«Прочитать „кейс" и сделать анализ за несколько часов?»

Ответ Гарварда — «да». Студентам надо готовить

два-три „кейса" каждый день...

Поэтому [они] должны работать так,

чтобы анализ делался и быстро и хорошо.

Уроки Бока

В этой главе мы вновь и вновь переводим стрелку обсуждения от

«кейсов» Гарварда к теоретическому подходу других школ и снова

назад, к Гарварду, — такое маневрирование выбрано, чтобы наконец

прийти к выводу, который, я надеюсь, становится все более ясным.

Но прежде я хочу рассказать о случае, выявляющем не только взгля-

ды Гарвардской школы бизнеса на собственный метод учебных при-

меров, но и откровенную его критику и эволюцию, произошедшую с

тех пор, а самое главное, он подводит нас к итоговому результату.

Дерек Бок, будучи ректором Гарвардского университета, решил

в отчете за 1979 год прокомментировать работу Гарвардской биз-

нес-школы [Вок 1979]. Для любого, кто был уже знаком с двумя ба-

зовыми отчетами 1959 года, его замечания выглядели довольно мяг-

кими и вполне очевидными. Но в Гарвардской школе поднялось воз-

мущение, выразившееся в отклике на пятидесяти двух страницах в

ответ на двадцать три, написанные Боком. Такая реакция выявила

проблемы школы значительно лучше, чем слова самого ректора.

Бок, представитель гарвардской юридической школы, задался во-

просом, в состоянии ли школа бизнеса понять всю «ограниченность»

метода ситуационного анализа и включить в учебный план более кон-

цептуальный материал, добавив своим курсам больше теории. Вот

вкратце его мысль:

Хотя «кейс» — отличное средство для обучения студентов теории

и технике, он прежде всего не идеален потому, что не доносит до

учащихся концепции и методы анализа. К тому же метод «кейсов»,

концентрируясь на обсуждении детальных фактических ситуаций,

Глава 2. Неверные способы

ограничивает время, имеющееся у студентов, на освоение техники

анализа и концептуального материала... [Более

того],

поскольку сис-

тема «кейсов» требует гигантских усилий, [у преподавателей] может

остаться мало времени, чтобы предугадать проблемы более долгосроч-

ного характера или активно заняться разработкой качественных и

глубоких обобщений, теорий и методов [Вок 1979, р. 24].

На следующий день после того как Бок выпустил свой отчет, «New

York Times» посвятила ему передовую статью, а вскоре по этому же по-

воду вышел «Fortune» с тематической статьей номера [Kiechel 1979].

Все это очень расстроило Марвина Бауэра (выпускника гарвардской

программы МВА 1928 года), который создал и до того времени воз-

главлял консалтинговую фирму McKinsey & Company. Согласно одно-

му из наблюдателей, McKinsey пришлось бы «потерять больше всех»,

если бы школа сократила использование метода «кейсов», поскольку

с 1937 года компания взяла на работу «более тысячи свежеиспечен-

ных дипломников МВА», чтобы стать «консалтинговой компанией,

стоящей на голову выше остальных» [Mark 1987, р. 58-59, 60].

Было решено, что Боку ответят бывшие питомцы. Бауэр собрал

почетный комитет из семи руководителей виднейших компаний

(AT&T, Ford, etc.) и поручил пятнадцати более молодым выпускни-

кам Гарвардской школы бизнеса подготовить для них доклад. Его

назвали «Успех стратегии» [HBS Associates 1979] и открыли слова-

ми Бенджамина Дизраэли: «Секрет успеха лежит в точном следова-

нии выбранной цели». Цель Гарвардской школы была следующей:

«стать учебным заведением, которое готовит просвещенных менедже-

ров высшего звена для бизнеса», «необходимых миру практически в

неограниченных количествах», для того чтобы «цели любой органи-

зации — коммерческой, некоммерческой и правительственной» были

достигнуты [p. vii].

В докладе неоднократно подчеркивалась важность обучения, «раз-

работанного для нужд руководителя, а не технического специалиста»

[p.

vii]. Но из пятнадцати авторов доклада семь были консультантами

(McKinsey), двое работали в финансовых учреждениях и четверо состо-

яли в штате крупных корпораций; только один, или от силы двое были

именно руководителями (первый помощник руководителя по разви-

тию продуктов в General Food Corporation и менеджер из American

Telephone and Telegraph Company). В докладе в довольно обидных вы-

ражениях принижалось значение технических специалистов, всегда

находящихся в распоряжении руководителя, поэтому и роль Гарварда

св

одилась к «обеспечению своих студентов ровно таким объемом зна-

ний, которого хватает для управления техническими специалистами»,

также к «пониманию количественных методов, способствующих при-

Часть первая. Нет программам МВА

нятию решений, и работе с ними», но без «необходимости... становить-

ся техником-экспертом по их использованию» [р.

21]

Программа исследований школы в докладе была названа «самой

обширной по сравнению с программой любой другой школы бизне-

са»,

правда в одном месте исследования путали с написанием «кей-

сов»,

а в другом от них просто отказывались: «развитие — в условиях

учебного заведения — более качественных обобщений и абстрактных

теорий для руководителей идет вразрез с базовой природой процес-

са управления в бизнесе» [HBS Associates 1979, р. 28]. И авторы не

привели никаких исследований или теорий в поддержку этого умо-

заключения. (Здесь можно вспомнить, что их вывод идет в разрез

с убеждениями декана Донэма, который первым в Гарварде ввел си-

туативный метод, ожидая, что он будет использован в соединении с

теорией, и который проиграл эту битву преподавателям, имевшим

минимальный опыт в бизнесе.)

Вывод из доклада заключался в следующем: «Мы призываем шко-

лу оставить в учебном процессе метод „кейсов" в качестве преоблада-

ющего», ведь это «особый, ориентированный на студента, превосхо-

дящий лекции способ обучения... нацеленный на подготовку руково-

дителей» [p. vii].

Гарвардская школа бизнеса какое-то время болезненно реагирова-

ла на упоминание о докладе Бока. «Если вы поднимете этот вопрос

в разговоре с деканом, он будет очень расстроен», — сказали жу^к

налисту «New York Times», когда он посетил студенческий городок,

пять лет спустя [Mark 1987, р. 63]. Но постепенно, возможно даже,

неосознанно, школа осуществила практически все, что предлагалось-

в отчете Бока и отклонялось в отчете Бауэра.

• «Падение рейтингов [в бизнес-прессе] и давление со стороны сту-

дентов, чувствовавших меньше уверенности в своих аналитичес^

ких и технических возможностях, чем выпускники других школ»

По словам авторов, они «не обнаружили» значимых доказательств того, чт<р

руководителю компании требуется или понадобится «объем количественны

или теоретических знаний», преподаваемый в других школах. «В целях в»

борочной проверки этого положения мы узнали у директоров [окончивши

Гарвардскую школу бизнеса], читают ли они научные журналы с количес*

венным содержанием. Из 25 респондентов почти никто не читал такие пуо

ликации регулярно и лишь несколько просматривали их от случая к случаЮ|

в то время как большинство постоянно читали „Harvard Business Review!

[HBS Associates 1979, p. 21]. Опрос директоров — выпускников ГарварДч

в основном получивших там степень МВА и, следовательно, имевших M&W

«количественных знаний» о чтении ими «количественных журналов», бр<н^|

ет вызов утверждению Бока о том, что студентам Гарварда необходимо лучШ

осваивать методы анализа!

Гмва 2. Неверные способы

(как писал в октябре 1994 года «Business Week» [Byrne J., Bongiorno

1994]),

вынудили школу в середине 1990-х провести реформу учебно-

го плана. Как было замечено выше, стратегию начали преподавать

уже систематически и с точки зрения аналитического подхода.

• К середине 1990-х число «кейсов» в программе МВА было сокра-

щено (аж с девятисот до примерно пятисот), хотя они по-прежнему

преобладали в учебном плане, во многом согласно рекомендациям

Бока («Достоинства [метода „кейсов"] слишком очевидны и чрезвы-

чайно значимы для основной задачи Школы», чтобы отказаться от

него [Вок 1979, р. 25]). А слова декана из буклета программы МВА

за 1997/98 учебный год могли бы стать проклятием для Бауэра:

«Метод „кейсов" — не единственный наш метод преподавания».

• После единственной, ранней и безуспешной, попытки усадить

студентов за персональные компьютеры, в конце 1990-х годов

школа наконец-то сделала это. «Мы были как бы далеко-далеко

позади», — сказал декан Кларк журналисту «New York Times»

[Leonhardt 2000 a].

• С середины 1980-х школа начала планомерно сокращать число

«доморощенных» преподавателей, нанимая молодых специалис-

тов из других учебных заведений, в основном ориентирующихся

на исследования, — до тех пор пока уже после 2000 года декан

не попросил серьезнее отнестись к докторам наук, подготовлен-

ным самой школой. Также были привлечены некоторые «звезды»,

преподававшие метод исследований, а деятельность многих докто-

рантов получила поддержку за счет объединения с гарвардски-

ми программами по психологии, экономической теории и прочим

дисциплинам.

• Возможно, ярче всего о происходящем говорит тот факт, что спустя

восемьдесят восемь лет школа наконец-то отменила курс «деловой

политики», долгие десятилетия бывший ее «визитной карточкой»

[Leonhardt 2000 а], и одновременно добавила второй обязательный

курс по финансам.

Конвергенция

в бизнес-образовании

До этого момента если и было не понятно, к чему я клоню, то теперь

Моя мысль должна стать очевидной: Гарвардская и Стэнфордская

Школы бизнеса разделены в основном географически. Зайдите в ауди-

торию Гарварда, где изучают «кейсы» и преподаватель ведет обсужде-