Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

Часть первая. Нет программам МВА

смысле школы в стиле Карнеги рассматривали управление как науку,

в то время как Гарвард считал его скорее профессией. Однако с по-

мощью обзора и критики ситуационного метода я хотел бы показать,

что эти различия скорее кажущиеся, чем реальные.

В пользу «кейсов»

Учебный пример, или «кейс», — это стопка бумаги из десяти-двадца-

ти страниц текста, часто с цифрами в приложениях, иногда с рисун-

ками. В нем описывается рабочая ситуация, обычно происходящая

в какой-то одной компании. Протагонист в ней находится на некоем

перекрестке и должен принять решение. Иногда пример исследует

или описывает профессор, но чаще это делает ассистент, работающий

под его руководством. Автор статьи в «New Yorker» говорит, что гар-

вардские «кейсы» имеют «унифицированный вид. Кроме того, они

часто пишутся по одной и той же схеме и начинаются, как передовая

статья в журнале» [Atlas 1999, р. 43].

На этих страницах в сжатой форме изложен значительный объем

информации — по крайней мере той, какую можно представить в

подобном виде. Для крупной компании с богатой историей в ком-

плексной отрасли промышленности получается, что большая доля

информации должна быть отброшена. Таким образом, эти страницы

становятся своего рода моментальным снимком фирмы, перед кото-

рой встал некий вопрос.

Если это так, то, как написал один студент в книге о собственном

опыте обучения в Гарварде, «они как бы просто сваливают всю эту

муть — таблицы, колонки, примеры и тому подобное — тебе на голо-

ву, и ты не можешь сбежать, ведь завтра девяносто четыре человека —

все отделение — будут ждать твоего решения» [Cohen 1973, р. 17].

В течение двух лет обучения студенты Гарварда получают «кейсы»

один за другим, на новых и новых предметах, два-три раза в день, в

итоге их накапливаются сотни. (Был случай, когда число «кейсов» до-

шло даже до девятисот; в 2003 году, сообщал интернет-сайт Гарварда,

их было приблизительно пятьсот.) Вернемся к нашему студенту: «Нет

лекций и лабораторных работ, учебников — и тех мало. Только „кей-

сы",

„кейсы" и снова „кейсы". ...У вас уже крыша начинает ехать,

пока вы поймете, в чем же проблема. А вам нужно еще и решение...

Смысл игры — доказать свою правоту» [р. 16, 17, 20].

Это взгляд из 1973 года. Сегодня некоторые представители Гарварда

называют такой подход при преподавании традиционным — исполь-

зование примеров с целью подвести студентов к определенному реше-

нию по конкретной проблеме. Но, поскольку в последние двадцать

лет к преподаванию привлекали далеко не тех, кто учился в Гарварде

Глава 2. Неверные способы

но «кейсам», сегодня метод часто используют по-другому, особенно

на втором курсе в факультативных предметах, например чтобы про-

иллюстрировать концептуальное утверждение или оценить тот или

иной прием. Но и в 2003 году Гарвард по-прежнему описывает изуче-

ние учебных примеров, как «индуктивный процесс рассуждения с

целью найти ответы» (интернет-сайт).

Самое важное при работе с примерами — суметь занять опреде-

ленную позицию, и Гарвард давно славится умением добиться этого

от студентов. Хорошие руководители решительны, поэтому хорошие

студенты, изучающие управление, должны занимать четкую пози-

цию.

Вот цитата из книги «HBS Survival Guide» («Как выжить в

Гарвардской школе бизнеса»), выпущенной для студентов 2003 года

обучения: «Ваше дело — прочитать „кейс", сделать обзор документов

и вывести логические аргументы для действий протагониста» [HBS

2003,

р. 47]. В книге Дейвида Юинга «Inside the Harvard Business

School» («Гарвардская школа бизнеса: взгляд изнутри») приводится

типичная ситуация: как-то один студент сказал, что ему нужно боль-

ше информации, на что преподаватель отозвался: «Даже не приходи-

те на мои занятия, не приняв решения. Став бизнесменом, вы будете

часто сталкиваться с недостатком информации. Это ничего не меняет.

Надо уметь действовать, основываясь на том, что доступно в конкрет-

ный момент» [Ewing 1990, р. 20]. Даже если это «доступное» состоит

из двадцати страниц, написанных кем-то другим про ситуацию, для

осмысления которой у вас совершенно нет опыта.

Сейчас на обязательных предметах восемьдесят восемь студентов

усаживаются на стулья, расположенные рядами в форме буквы U,

чтобы иметь возможность видеть максимум однокашников, но все их

внимание сосредоточено на преподавателе. Он стоит внизу в открытом

пространстве (иногда называемым оркестровой ямой). За спиной пре-

подавателя — большая доска, и ее можно заполнить важными мысля-

ми.

А у учащихся в распоряжении восемьдесят минут на обсуждение

ситуации и принятие решения, что же стоит делать компании.

При таком подходе студенты должны приходить хорошо подго-

товленными, по крайней мере насколько это возможно при изучении

Других «кейсов», которые надо было обработать к этому дню. Ведь

студенты знают, что одного из них пригласят начать довольно подроб-

ное обсуждение (известное как «ответ без подготовки» — по аналогии

широко распространенным в рекламном бизнесе «внезапным визи-

том» [cold call]). И горе тому, кто дома плохо подготовится.

После первых вступительных фраз «разверзается преисподняя —

[все] студенты бросаются в бой за возможность высказать доводы:

каким образом иначе справиться с ситуацией, — и сообщить, поче-

Часть первая. Нет программам МВА

му их подход сработает лучше» — так описывают этот процесс быв-

шие учащиеся Гарвардской школы бизнеса [Kelly F., Kelly Н. 1986,

р.

14]. Участие в дискуссии, которой преподаватели придают большое

значение, составляет важный компонент итоговой оценки, но, когда у

каждого студента в среднем меньше одной минуты — времени произ-

вести впечатление просто не хватает. Поэтому будущие руководители

должны уметь идти напролом и быть жесткими.

Одна преподавательница рассказала мне о своих взаимоотношениях

со студентом из ее группы: «Я заметила ему: „Вы не участвуете в

обсуждении". Студент попытался объяснить, что он, мол, поднимал

руку, но я не обращала на него внимания, и каждый раз, как он соби-

рался привести какие-то доказательства, кто-то другой его опережал.

Я ответила: „Меня не интересуют оправдания. Или вы участвуете,

или нет". Студент так и не изменил поведения, и в конце семестра я

присудила ему четвертую категорию [неудовлетворительно]» [Ewing

1990,

р. 38].

Спроецируйте это на жизнь, и вы найдете объяснения всем послед-

ствиям, вытекающим из полученного образования по программе МВА

(о них — в главе 4).

Профессор может наблюдать за дискуссией, направлять ее или ак-

тивно вести обсуждение — в зависимости от его стиля преподавания

и вашего взгляда на процесс. Как правило, преподаватель задает ряд

вопросов (одни предпочитают быстрые пулеметные очереди, другие

делают это медленно и вдумчиво), чтобы привести обсуждение к не-

коему кульминационному моменту, и после он уже сможет вывести

итоговый комментарий. Обычно при обсуждении конкретной ситуа-

ции есть положение, которое нужно доказать, и урок, который необ-

ходимо извлечь. Профессор определяет их заранее.

Ниже приведены положения, декларируемые как фундаменталь-

ные для метода применения учебного примера.

Приносит в учебную аудиторию управленческую реальность.

«Основная форма обучения в Гарвардской школе бизнеса —

метод учебного примера, при котором схватывается суть

лидерства. Участники анализируют и обсуждают реальные

управленческие ситуации, ставя себя на место участвующих в

них руководителей» (из гарвардской программы 1999 года для

высших руководителей — «General Manager Program»; курсив

наш. —

Г.М.).

Открывает учащимся «общую картину». «Гарвардская шко-

ла бизнеса хочет, чтобы ее студенты могли охватить... кар-

тину в целом». Юинг, будучи в те годы главным редактором

Глава 2. Неверные способы

«Harvard Business Review», продолжил эту тему в собственной

книге, обратившись к читателям с предложением «представить

пирамиду», и на полпути к вершине «вы подробно видите одну

ее часть», в то время как уже на вершине «вид становится со-

вершенно другим» — вы воспринимаете пирамиду «как единое

целое» [Ewing 1990, р. 79].

Развивает навыки управляющего компанией. Учебные при-

меры дают студентам возможность «думать, говорить и дей-

ствовать, как это делали бы настоящие руководители фирм»;

«чувствовать себя как дома в любой управленческой ситуации

и сразу же понимать, с какой стороны к ней подступиться»;

«идти на риск» и «включаться в ситуацию и совершать поступ-

ки,

не ожидая годами, пока усвоится ежедневный опыт» (из

интервью Роланда Кристенсена в «Harvard Business School

Newsletter» [Maas 1991]; см. также: [Christensen et al. 1982,

6; Christensen, Zaleznik 1954, p. 213; Kelly F., Kelly H. 1986,

15; Ewing 1990, p. 272]).

Подвергает сомнению традиционное мышление (из гарвард-

ской программы 1998 года для высших руководителей).

Призывает всех присутствующих к активному участию.

«Демократия в аудитории» переключает внимание студентов

«с профессора на самих себя»; «студенты и преподаватели обу-

чают и познают вместе»; «наставник» должен «работать над тем,

чтобы студенты обязательно стали „хозяевами" обсуждения.

Диалог принадлежит учащимся»; задача преподавателя — «на-

правлять и вести» ([McNair 1954, р. 11; Ewing 1990, р. 199];

также использовано послание декана Гарвардской школы,

Кларка, взятое из буклета 1997 года по программе МВА).

Против «кейсов»

Взвесьте перечисленные выше положения, для этого вам понадобится

ровно одна минута, и спросите себя, говорят ли они в пользу метода

учебных примеров или против него. Десятки студентов, сидящих ак-

куратными рядами, проговаривают истории, о которых прочли нака-

нуне вечером, и это проявляет «общую картину», помогает им «ухва-

тить суть лидерства», учит «ответственности за принятые решения»,

продвигает «изучение с помощью действия», позволяет «чувствовать

себя как дома в любой управленческой ситуации», превращает их в

людей «способных на риск» и — делает их «управляющими». Все

это звучало бы совсем по-дурацки, если бы не десятки тысяч выпуск-

ников, вышедших из Гарвардской школы с глубоким убеждением в

справедливости таких деклараций.

gg Часть первая. Нет программам МВА

Все познается в сравнении, конечно, на фоне Стэнфорда с его мето-

дом «кусочка мела и разговоров» некоторые из притязаний Гарварда

можно и принять. Но разве это не аргумент в пользу бедных? Почему

бы не сравнивать метод ситуационного анализа с самой практикой

управления?

В обзоре школ бизнеса для выпускников колледжей Сьюзен Аарон-

сон писала, что метод «настолько близок к практике, насколько это-

го можно добиться в аудитории» [Aaronson 1992, р. 179]. Школы

бизнеса, может быть, и придвинулись очень близко, но вряд ли они

исчерпали потенциал приближения. Внимательно посмотрите на

аудиторию, изучающую «кейсы», вы увидите еще один способ вполне

буквального использования кусочка мела и разговоров. «Пусть маль-

чики разговаривают» — таково известное замечание, приписываемое

одному из деканов Гарвардской школы раннего периода

. Или, как

высказался профессор Гарварда Джон Коттер: «Мои студенты „изобре-

тают" в день больше серьезных решений во время занятий и дискус-

сий, чем значительная часть руководителей [практику которых он

изучал] в месяц» [Kotter 1982, р. 80].

И вновь управление сведено

к решениям и анализу

Сноровка, приобретаемая в аудитории при изучении учебных

примеров, развивает профессиональные навыки при принятии реше-

ний — прямо как в школах, ориентированных на теорию. Но и эти

навыки сильно ограничены: информация для выбора решений дана, а

знание ситуации, выводимое из обстоятельств, отсутствует и поэтому

игнорируется. Студенты анализируют предлагаемый материал, «вса-

сывая огромное количество беспорядочных данных и обрабатывая их

быстрее, чем компьютер», — как сказал один консультант о коллеге,

получившем образование в Гарварде (цит. по: [Cohen 1973, р. 43]), —

и подтверждают свои выводы тщательно изложенными аргументами.

И это — о ситуации, про которую все в аудитории прочли, но никто

не пережил, о выводах, которые можно принять, но никогда нельзя

осуществить на практике. Какое блестящее принятие решений! Какое

управление!

Надо сказать, что Коуплснд пишет об этом несколько иначе: «Возвращаясь

с собрания студентов, я встретил декана Гея... спросившего меня, как идут

дела, и поскольку в тот момент я был настроен оптимистически, то сказал,

что пока нахожу довольно много тем для обсуждений. „Гм, -— возразил декан

Гей, — вопрос не в этом. Хватило бы у вас тем, чтобы студенты постоянно

разговаривали..."» [Copeland 1954].

Глава 2. Неверные способы

Использование ситуационного анализа при изучении права (имен-

но для этого курса впервые разработали метод примеров) на деле —

более обоснованная имитация реальности. Все потому, что юристы,

особенно в зале суда, имеют дело не с событиями, а с отчетами о собы-

тиях. Поэтому в школах, где изучается право, могут воссоздавать си-

туации главным образом с помощью слов — логических аргументов.

Воспроизведение в классе примера, характерного для юридической

практики, — довольно разумный прием.

Но управление — совершенно иное дело, по крайней мере, оно

должно быть иным. Эффективно работающие руководители не только

говорят, убеждают и принимают решения — они еще создают события,

выходя из офисов, включаясь в ситуацию, стимулируя других; они

видят и чувствуют, переживают на опыте и проверяют сами. Гарвард

может научить мальчиков и девочек говорить, но реальная практика

приучает менеджеров слушать и смотреть. (Слова Юинга о вершине

пирамиды особенно показательны, поскольку с такой высоты едва ли

можно различить, что делается на земле. А что до «видения целого»

то,

находясь на вершине, вряд ли можно определить форму пирами-

ды,

не говоря уже о том, чтобы узнать, что там внутри.)

Для руководителя очень важно уметь прийти к логическому выво-

ду и убедить в нем остальных. И метод ситуационного анализа опре-

деленно развивает эти навыки. Но если придавать им чрезмерное зна-

чение, что происходит на занятиях по «кейсам», то нетрудно извра-

тить весь процесс управления. Руководители должны чувствовать все

происходящее; им приходится постоянно лавировать между Сциллой

и Харибдой противоречивых явлений, им нужно добывать информа-

цию

глубоко зондировать почву, — и все это находясь на земле, а

не на вершине мифической пирамиды. «Общей картины» оттуда не

увидишь, как не смоделируешь ее, прочитав двадцатистраничный до-

кумент; ее надо конструировать медленно, осторожно, годами накап-

ливая серьезный опыт. Заявление Юинга, будто обсуждение «кейсов»

в аудитории может заменить «годы и годы [ожидания], пока будет

усвоен повседневный опыт», — абсолютная чепуха. Обсуждение вы-

водов, основанных на опыте других людей, может создать иллюзию

опыта. Практику управления нельзя вывести в учебной аудитории,

подобно химической реакции, произведенной в лаборатории.

Сопоставьте это с заявлениями декана Донэма, говорившего в 1922 году, что

«фактов слишком много», поэтому «рекомендуется давать как значимый, так

и незначимый материал, чтобы студент приобретал опыт отбора фактов, отно-

сящихся к исследуемому случаю». Также он утверждал: «Обычный учебный

пример не должен требовать от студента сбора новых данных, не входящих в

изложение условий», напротив, следует изучать «известные факты» [Donham

1922,

р. 60].

Часть первая. Нет программам МЙА

Что действительно «кейс» имитирует (и вызывает), так это, воз-

можно, проблему избыточного управления, наблюдаемую нами се-

годня: руководители заседают в головном офисе, обсуждая слова и

цифры, не видя и не чувствуя текущей ситуации. Вербальное заме-

няет увиденное и прочувствованное, и управление становится неким

артефактом, дистанцированным от ситуации, на которую он так мощ-

но влияет. «Этот чертяка рассиживается, ожидая возможности ис-

следовать „кейс"», — заметил один менеджер о коллеге, закончив-

шем Гарвард. Вот как характеризует подобный процесс Кадз Мисина,

шесть лет преподававший в Гарвардской школе бизнеса, а затем вер-

нувшийся в Японию:

Вначале большинство трезвомыслящих студентов с болью осознают,

что они едва ли хоть малое знают о компании и ее проблемах даже

после тщательного изучения материалов «кейса». Они испытывают се-

рьезные трудности, публично оглашая свое суждение, не говоря уже

о разумной защите собственной позиции. Но интересно, что студенты

быстро и, возможно, навсегда справляются с чувством неловкости в

ситуации, когда «кейсы» продолжают поступать и надо определять-

ся с решением, а ответ «я не знаю» не принимается (www.impm.org/

Mishina).

Слова — это жизнь, сокращенная до категорий, а цифры сокраща-

ют слова до упорядоченных категорий. Последние приобретают смысл,

только укоренившись в богатом жизненным опыте, в мире за преде-

лами головного офиса и аудитории, изучающей «кейсы». Малколм

Макнэр, один из известнейших гарвардских преподавателей марке-

тинга, писал, что менеджерам необходимо «обладать способностью

наглядно представлять потенциальные значения и взаимоотношения

фактов» [McNair 1954, р. 8]. Это довольно справедливо. Но насколько

наглядно можно что-то представить в аудитории, где изучают приме-

ры? Как в процессе дискуссий о продуктах, к которым никто никогда

не прикасался, и о потребителях, которых никто не встречал, про-

изойдет озарение? (См. об этом в следующей врезке.)

«Практически любой бизнес, рутинный по своей природе, может

быть сведен к принятию решений, основанных на определенных на-

борах фактов» — так в 1922 году писал гарвардский декан Донэм

[Donham 1922, р. 58]. Но также он говорил о трудностях подачи при-

меров «управлений предприятиями» «в форме, позволяющей студен-

там ясно представить факты». Еще он утверждал, что с маркетин-

гом и банковским делом все обстоит иначе, поскольку эти сферы «не

требуют от студентов игры воображения — ведь „кейс" уже описан

и распечатан» [р. 61]. Помогает ли это объяснить, отчего так много

обладателей МВА заняты в узкоспециализированных сферах деятель-

Глава 2. Неверные способы

ности, например в маркетинге и финансах, и настолько мало из них

занимаются текущей повседневной деятельностью, то есть непосред-

ственным управлением.

Увидеть колонны

Я живо помню одно событие, произошедшее, когда я сам учился

по магистерской программе. Преподаватель имел богатый опыт

в оперативном управлении и интересовался больше практикой,

чем теорией. Однажды он спросил одного из нас, сколько колонн

в холле, через который мы ежедневно проходили по многу раз.

Студент не ответил. Тогда ему предложили пойти посмотреть. Он

вернулся, и преподаватель огорошил его следующим вопросом:

«Какого цвета пол?» Когда студент снова вернулся из холла, он

мог рассказать о нем все. Таким неординарным способом профес-

сор донес до нас свою мысль — жаль, что таких, как он, мало.

В школах бизнеса нас просто не учат видеть.

Так что же происходит с разработкой стратегии? Она сжимается

до принятия решений, как в гарвардском труде «Business Policy».

Разработку тщательно отделили от воплощения, что оказалось удоб-

ным для аудитории, изучающей «кейсы», так же как и дальнейшее

ее сокращение до производственного и конкурентного анализа, сде-

ланного Портером. Но разве это достойно стратегии? Не поэтому ли

так много выпускников программ МВА занимаются «стратегией»

в консалтинге и плановых отделах (что будет описано в четвертой

главе) или, становясь главами компаний, формулируют простые и

величественные стратегические принципы, с треском разбивающиеся

о суровую действительность.

Естественно, руководитель должен принимать решения и думать

о стратегии. И мы, безусловно, верим, что он будет это делать, опи-

раясь на логику аргументов. Но может ли управление исчерпываться

этим, заканчиваясь там же, где и метод учебного примера?

Социальные навыки и метод «кейсов»

Утверждают, что метод анализа ситуаций не ограничивается вы-

шеперечисленным. Он также учит «претворению», «лидерству», «эти-

ке» — то есть социальным навыкам. Но так ли это?

Часть первая. Нет программам МВА

Конечно же бывают «кейсы», связанные с подобными обстоя-

тельствами. Но с ними студенты поступают так же, как и с осталь-

ными: читают и обсуждают содержание. И снова — анализ и приня-

тие решений. Вот как в буклете 1998 года описывается гарвардская

программа для руководителей мирового уровня (Program for Global

Leadership).

Метод «кейсов»... схватывает сущность лидерства. Исследования

«кейсов» сами по себе обеспечивают интенсивное обучение лидерским

качествам, требуя от участников анализа фактов и ситуаций, само-

стоятельного мышления, составления плана действий и убеждения

коллег в преимуществах своей позиции.

«Начальничество» — возможно... но лидерство?

Также существует курс по воплощению стратегии, опять-таки

основанный на учебных примерах. Но разговоры о внедрении учат

реализовывать не больше, чем разговоры о принятии решений

учат действовать. На деле гарвардские курсы по разработке стра-

тегии были намного более успешны, чем курсы по ее практическо-

му применению, всегда вызывавшие сомнения. Причина очевидна.

Разрабатывать в аудитории — легко, особенно в такой, где изучают

«кейсы». Каждый может высказаться о будущей стратегии компа-

нии, сократив эту стратегию до одного решения. Но как научить ре-"

ализации решений в аудитории, состоящей из людей, ничего не мо-

гущих осуществить, даже если все могут все разработать? Отсюда —

гарвардский труд «Business Policy», в котором «выполнение» назы-

вается главным образом «административным» [Learned et al. 1969,:

19]. А гарвардские выпускники Фрэнсис Келли и Хизер Келли

вообще сокращают это понятие до «указаний» [Kelly F., Kelly Н.

1986,

р. 32].

Разделение внедрения и разработки может быть удобным для.

учебной аудитории (не говоря уже о консалтинговой фирме или пла-

новом отделе), но оно часто губительно для практических задач.

Стратегия — процесс взаимодействия, а не последовательность, состо-

ящая из двух шагов; она требует непрерывной обратной связи меЖ-^

ду мыслью и действием. Иными словами, успешны не те стратегий,-

которые разработаны совершенным образом, а такие, что основаны

на опыте. Представление о руководителе, вещающем с высот, и о

исполнителях, нарезающих круги, воплощая его идеи, часто обора

чивалось формулой катастрофы, привычно списываемой на ошибк

внедрения. Стратеги должны сохранять контакт с ситуацией, знать

на чем они строят оперативное искусство, откликаться, реагироват

Глава 2. Неверные способы

и приспосабливаться, часто позволяя стратегиям появляться шаг за

шагом. Короче говоря, они вынуждены учиться

Два основных способа связывают разработку с воплощением. Либо

«разработчик» прямо контролирует внедрение, как это часто дела-

ют предприниматели, либо «реализаторы» играют ключевую роль в

«разработке», что нередко бывает в сфере высоких технологий и дру-

гих ситуациях, связанных с риском. Здесь роль управления состоит

не столько в разработке, сколько в содействии — в том, чтобы во-

одушевлять других, предлагать стратегические инициативы, внима-

тельно выслушивать их результаты, помогать объединению лучших

из них в цельное представление о ситуации и о стратегии для немед-

ленного принятия решения. В определенном смысле в первом прибли-

жении управление — дело скорее творческое и во втором — скорее

благородное. Но вместо этого метод разбора ситуаций воодушевляет

студентов только на аналитический подход.

Вторичность

Эта глава началась со слов Уайтхеда: «Секрет посредственности

ученого мира — в его вторичности», написавшего это в 1929 году.

Существование «третичных» школ, где опираются на теорию, вряд

ли оправдывает «вторичность» школ, в которых изучают ситуации.

(В 2003 году интернет-сайт Гарварда описывал «кейсы» как «отчеты

о реальных ситуациях в бизнесе, полученные из первых рук». Опыт

мог быть первичным; но ни запись его в виде примера, ни еще более

удаленное от практики обсуждение в классе таковыми не были.)

Стерлинг Ливингстон использовал эту цитату из Уайтхеда в статье

«Myth of the Well-Educated Manager» [Livingstone 1971]. В прошлом

руководитель, затем преподаватель в Гарвардской школе бизнеса,

Ливингстон не был доволен происходившим вокруг. «Те, кто быстро

схватывает в классе, часто... медленно соображают в кресле главы

компании», — писал он. Все потому, что «утвержденные образова-

тельные программы не готовят к самому необходимому для успешной

карьеры в управлении», а именно «к обучению на собственном опыте»

[Livingstone 1971, р. 79, 84]. Вместо этого студенты «исследуют за-

писанные учебные примеры, содержащие проблемы и возможности,

открытые кем-то другим, обсуждают их, но ничего не делают». Даже

О стратегии как процессе познания см.: [Mintzberg et al. 1998, ch. 7]. О ней

же как процессе разработки, планирования и позиционирования см. там же,

главы 2, 3 и 4 (глава 2 содержит детальную критику отделения разработки

от воплощения). См. исследование неотложной стратегии: [Mintzberg 1987;

Mintzberg, Waters 1985].