Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

Часть первая. Нет программам МВА

решения проблемы, планировать достижение желаемых результатов

или осуществлять уже готовые планы.

По мнению Ливингстона, такой перекос «искажает профессио-

нальный и личностный рост менеджера», «чрезмерно развивая анали-

тические способности» и оставляя «недоразвитым умение действовать

и выполнять задачи» [Livingstone 1971, р. 89].

Сведение анализа к приему

Грань между преподаванием анализа и продвижением конкрет-

ных приемов невообразимо тонкая. Ее пересекают, когда иллюстра-

ция становится применением, причем мыслительный процесс сокра-

щается до использования формулы. (Прием можно определить как

«нечто, пригодное к использованию вместо мозга».) В наши дни при-

емы применяются чаще всего бездумно — особенно в практике севе-

роамериканского менеджмента, и вину здесь надлежит возложить на

MBA-образование вкупе с агрессивным консалтингом, неуверенными

руководителями и поверхностными статьями в деловой прессе, жаж-

дущей легких ответов.

Программы МВА обычно привлекают прагматичных людей: такие

торопятся, им нужны верные средства, чтобы обойти более опытных

соперников. Приемы — так называемые инструменты — кажется,

предлагают именно это; вот почему они отвечают требованиям боль-

шинства студентов и используются во многих учебных курсах, будь

то портфельные модели для финансовых ресурсов, конкурентный

анализ для стратегических ресурсов или приемы делегирования пол-

номочий людским ресурсам. Обеспечьте все это в нужном количестве,

и у вас получится школа бизнес-технологий.

Проблема, возникающая снова и снова, состоит в необходимости

связывать прием с контекстом — он должен модифицироваться для

использования в конкретной ситуации. Фредерик Тейлор понимал это

еще в 1908 году, когда отказал декану новой Гарвардской школы биз-

неса в преподавании своего известного курса «научного управления».

Он утверждал, что это можно изучать только «в цеху» (см.: [Spender,

1997,

р. 23]).

Прием, который используется с учетом всех нюансов людьми, по-

груженными в ситуацию, может быть весьма действенным. Но прием,

преподаваемый в общем и целом, вне контекста, вызывает к жизни

«правило молотка»: дайте его маленькому мальчику — и все вокруг

станет похожим на гвозди. Программы МВА дали выпускникам так

много молотков, что многие организации теперь похожи на ряды по-

гнутых гвоздей.

Глава 2. Неверные способы

Представим это как «правило толчка*. Программы МВА «протал-

кивают» теории, концепции, модели, инструменты и приемы в ауди-

ториях, оторванных от жизни. Однако практика управления заклю-

чается в том, чтобы вытягивать, приобщать, то есть притягивать

необходимое в конкретной ситуации. Конечно, руководители могут ис-

пользовать набор «молотков», но только если они понимают, к какой

из ситуаций каждый из этих инструментов подходит. По этому поводу

один руководитель фармацевтической компании как-то сказал группе

студентов программы МВА: «Моя проблема в том, что, сталкиваясь с

трудной ситуацией, я никогда не знаю, на каком занятии нахожусь».

Менеджер — математик?

Именно проблемы анализа вынуждают школы бизнеса предъяв-

лять поступающим повышенные требования по математике. В отчете

1959 года Гордон и Хоуэлл сетовали на недостаток у многих студен-

тов школ бизнеса «способностей к овладению аналитическими ин-

струментами, которые становятся все более и более необходимыми.

Эти студенты никогда не достигнут высот в мире бизнеса» [Gordon,

Howell 1959, p. 101].

Проблема была решена с лихвой. Чтобы поступить на самые пре-

стижные курсы МВА и окончить их, необходимо продемонстрировать

математические способности. Поэтому корпоративный мир просто за-

бит подсчитывающими менеджерами.

Допущение, что невозможно стать достойным руководителем без

математических способностей, удивило бы многих успешных мене-

джеров — и имя им легион. Это изумляет и всех нас, даже самых

благоразумных, даже преподавателей школ бизнеса: мы знаем и це-

ним многих таких руководителей, и совсем не обязательно, что они

достигли высот в бизнесе только благодаря великолепным математи-

ческим данным.

Эти требования больше говорят нам о самих школах бизнеса, чем

о практике управления. Во-первых, как отмечалось в первой главе,

способности к математике служат мерилом интеллекта. Школам нуж-

ны показатели для отбора студентов из числа поступающих без опыта

Управления, даже если эти показатели ничего не говорят о потенциаль-

ной склонности к руководству. Во-вторых, математические способно-

сти необходимы для усвоения приемов и аналитических методов, изу-

чаемых в школах бизнеса, даже если они порождают искаженную кар-

тину управления. Так, Уортонская школа сообщает, что «все студенты

начале подготовительного семестра сдают экзамен, проверяющий их

Уровень знания математики, чтобы подтвердить готовность к основной

Учебной программе». И если они оказываются неготовыми, то прохо-

Часть первая. Нет программам МВА

дят еще один курс по «основным арифметическим и алгебраическим

навыкам... и базовым понятиям, и приемам дифференциального и ин-

тегрального исчисления» [«The Wharton MBA Program» 2003].

Выходит, на пути к программе МВА вы будете подвергнуты еще

обряду инициации. «Извлеките максимум из своего опыта», — гла-

сит заголовок буклета программы ЕМВА на 1999 год Чикагского уни-

верситета, а ниже написано: «Участники имеют глубокие познания в

основах алгебры, а также навыки работы с динамическими электрон-

ными таблицами, поэтому учебный курс быстро переходит от базовых

рекомендаций к углубленному изучению стратегии и анализа».

Что такое «социальные навыки»?

В книге «Becoming a Manager Mastery of a New Identity» («Как стать

хорошим руководителем новой общности») Линда Хилл отсылает к

исследованию, где сообщается, что почти две трети выпускников, по-

лучивших образование по бизнесу, «решая свою первую управлен-

ческую задачу, минимально использовали навыки, привитые им на

курсах МВА, или вовсе не применяли их», — именно тогда, когда эти

навыки должны были быть максимально полезными [Hill L. 1992].

Хилл проводит собственное исследование и приходит к выводу, что

«образование, которое предоставляют многие школы бизнеса, прак-

тически ничего не дает руководителям в их повседневной работе»

[р.

275]. Респонденты, когда их спрашивали об изменениях, необхо-

димых школам бизнеса, требовали более активного преподавания «со-

циальных навыков». Они всегда этого требуют.

Призывы к обучению социальным навыкам представляются хо-

рошо обоснованными. В конце концов управление, как обсуждалось

выше, в наибольшей степени связано именно с такими умениями —

работой с людьми, заключением сделок, обработкой непрямой инфор-

мации и так далее. Но парадокс в том, что школы бизнеса годами

стараются обучать социальным навыкам, а менеджерам все мало. Так

что же происходит?

Навыки межличностного общения, видимо, не укладываются в

рамки программы. Большинство преподавателей не обращают на них

внимания или не умеют им обучать, а большинство студентов, из тех

что помоложе, просто не способны усвоить львиную долю предлагае-

мого.

Малая часть этих навыков совместима с остальной програм-

мой — они теряются среди точного анализа и разбора приемов. Итак,

в школах не учат социальным навыкам, их «проходят» в перенос-

ном и прямом значениях этого слова — перечисляют и идут даль-

ше.

Школы предлагают по ним предметы, строят на них теории и

используют учебные примеры для иллюстрации. Но сами учебные

Глава 2. Неверные способы

заведения эти навыки не усвоили и не вобрали их в себя. Например,

нельзя подготовить настоящих лидеров, просто добавив в учебный

план курс по лидерству, особенно когда соседствующие с ним дис-

циплины характеризуют руководителей как аналитиков, умеющих

принимать решения.

Однажды я познакомился со служащим крупной авиакомпании, и

вот что он мне сказал: «Каждый раз, когда у нас возникает проблема,

мы создаем отдел для ее решения. Если хотите получить представление

обо всех проблемах, с какими мы сталкивались за годы работы, посмот-

рите на список отделов в головном офисе!» Школы бизнеса часто «хо-

дили в масть»: есть жалоба — добавляем предмет, который «охватит»

проблему. В статье «Motivation: That's Maslow, Isn't It?» («Мотивация:

все по Маслоу, не так ли?») Тони Уотсон пишет о «циничном догово-

ре» между студентом и преподавателем: «Студент скажет что-то вроде:

„О да, мы прошли тейлоризм". Тогда я спрошу: „Выходит, вы знаете

о нем все?" — на что будет дан ответ: „Ну, нет, нам же не придется

заниматься им опять, правда?"» [Watson Т. 1996, р. 448].

Несомненно, в некоторых школах были предприняты впечатляю-

щие усилия по обучению социальным навыкам управления в рамках

программ МВА

. Отдельным навыкам и вправду можно научить, по-

скольку они базируются на опыте, действительно имеющемся у мо-

лодых студентов, но этот опыт абсолютно не связан с управлением.

(Таблица в девятой главе содержит список навыков, необходимых ру-

ководителям.) Тем не менее даже эти умения редко оказываются в

центре программ МВА

Сьюзен Ааронсон в своем обзоре преподавания, возможно, самого

популярного навыка приходит к следующему выводу: «[Между прес-

тижными школами] нет согласия ни в том, как учить лидерству, если

это вообще можно делать, ни даже в том, что оно означает» ([Aaronson

1996];

цит. по: [AACSB 1996, р. 219]).

См.

следующие работы: [Whetten, Cameron 1998; 2002] — пример одного из

лучших учебников; [Van Buskirk 1996] — содержит набор весьма впечатля-

ющих учебных упражнений («для того чтобы научить студентов лучше чувст-

вовать аспекты японской культуры и бизнеса»); [Boyatzis et al. 1995] — де-

монстрирует довольно обширную программу, прочно связанную с социальны-

ми навыками.

Мой собственный опыт работы в Университете Макгилла может быть поучи-

телен. Завершив диссертацию по управленческой работе, в которую вошло

исследование преподавания навыков [Mintzberg 1973, р. 188-193], я стал

упорно работать над тем, чтобы в расписание нашей программы МВА вклю-

чили курс по их развитию. Он стал обязательным для студентов второго года

обучения (см.: [Waters 1980]), но дальше одного предмета дело так и не по-

шло,

и большинство преподавателей его не оценили. Когда курс стало некому

Часть первая. Нет программам МВА

Проникновение в этику

Все вышесказанное имеет отношение и к этике — она хоть и не яв-

ляется «навыком», но по крайней мере входит в социальный компонент

управления. Снова и снова все доходят до крика, говоря о необходи-

мости обучения этическим принципам на программах МВА. То и дело

возникают курсы, на которых этику «проходят». Декан выдающей-

ся школы бизнеса — Дарденской — сказал на страницах «New York

Times»: «Мы пришли к выводу, что этика — дисциплина, во многом

похожая на маркетинг» [Kurtzman 1989, р. 34]. Но какова польза от

курса этики, оказавшегося среди всех остальных дисциплин, восхваля-

ющих стоимость для акционеров? Один студент, назвавший этику «са-

мым никчемным предметом» в программе МВА, поделился усвоенным

на занятиях по другой дисциплине: «налоги всегда будут вызывать

ненависть, а извлекать выгоду можно из обменных курсов валют, если

учесть, в какой стране сейчас беспорядки» [Appelbaum 1999, р. 1, 2].

И вновь встает вопрос: до какой степени могут неопытные сту-

денты понять серьезные этические проблемы? Авторы исследования

«Can Ethics Be Taught?» («Можно ли преподавать этику?») опросили

учащихся, только что поступивших в Гарвардскую школу бизнеса,

и пришли к выводу, что тем мешал «недостаток опыта в принятии

решений, ориентированных на общечеловеческие ценности, недоста-

ток понимания социальных последствий их деятельности и неспособ-

ность выразить собственные ценности с позиции лидерства» [Piper

et al. 1993, p. 72].

Выходит, социальные навыки и социальные проблемы могут обо-

рачиваться сомнительной информацией, имеющей место в програм-

мах МВА, и не потому, что они не важны, а потому, что остальные

дисциплины и нравы самих студентов оттесняют их на задний план.

Обсуждение метода

Давайте теперь перейдем от содержания программ МВА к методам их

преподавания.

В поисках пресловутого

«реального мира»

Самый простой способ учить — это читать лекции, а затем пригла-

шать студентов задавать вопросы. Бизнес-школы, как и другие под-

разделения университета, тоже применяют так называемый метод

«кусочка мела и разговоров». Если преподаватель сказал что-то, уча-

Глава 2. Неверные способы

щиеся должны это помнить (по крайней мере до конца экзаменов).

Так заполняют пустые сосуды, называемые студентами.

К чести школ бизнеса, они никогда не были склонны останавли-

ваться на этом, всегда подыскивали новые педагогические приемы,

особенно когда хотели охватить «реальный мир» управления.

Проблема в том, что «реальный мир» не где-то там. Его не сорвешь

с мифического древа опыта. Он должен существовать здесь и сейчас —

не только в аудитории, но и в голове учащегося. Реальный мир, други-

ми словами, существует в форме пережитого опыта. Посетите занятия,

на которых практикующие руководители размышляют о собственной

деятельности, и вы сразу оцените, насколько «реальной» может быть

учебная ситуация. Поэтому решение зависит от людей, а не только от

педагогики. Впрочем, мы должны сделать обзор различных методов

преподавания, чтобы оценить их потенциал, если не результаты.

Игры студентов программ МВА

Имитация бизнеса, или игра в него, стала особенно популярной с тех

пор,

как появились компьютеры, способные обрабатывать большие

объемы данных. Из студентов формируют команды, которые должны

принимать решения о ценах и производстве в рамках «квартала»,

соревнуясь за прибыль и долю рынка. Иногда игры используются как

«краеугольный» курс, с целью объединить программы МВА, иног-

да такие курсы называют менеджментом. Это потому, что студенты

играют в менеджеров и обычно придумывают себе титулы управля-

ющих высшего звена.

Так, в игре «Менеджмент» в школе Университета Карнеги—Мелло-

на команды студентов «действуют как управляющие высшего звена и

принимают стратегические решения по маркетингу, финансам, произ-

водству, исследованию и развитию. Каждая команда три раза встреча-

ется с правлением директоров, чтобы отчитаться о своей деятельности

и попросить согласия на осуществление новых планов» (интернет-сайт,

2003 год). Школа называет это «обучением действием... применением

знаний, полученных на занятиях, к подлинным конкретным ситуа-

циям и использованием приобретенных навыков в реальной жизни»

(буклет конца 1990-х годов). Там же приводятся слова одного из сту-

дентов: «Благодаря игре „Менеджмент" я понял, как управлять ком-

панией. Роли, которые ты играешь, и взаимодействие между членами

команды открывают все аспекты управления компанией и позволяют

охватить все сферы, где ты собираешься руководить».

Такие притязания — заведомая чепуха. То, что они вообще декла-

рируются, показывает, насколько далеки школы от практики управле-

ния. Когда вы, пользуясь фиксированными параметрами, каждые не-

Часть первая. Нет программам МВЛ

сколько минут последовательно принимаете ловкие решения, при этом

машина немедленно сообщает вам, насколько хорошо вы справились,

согласитесь, все это имеет весьма отдаленное сходство с управлением

в реальном мире. На самом деле, такая игра объединяет проблемы, со-

зданные на других занятиях, и оставляет впечатление, что управление

намного более упорядоченный, поддающийся анализу процесс, чем оно

есть на самом деле. В то время как руководители в жизни работают

в «просчитанном хаосе» и «контролируемом беспорядке» [Andrews F.

1976],

студенты в классе записывают числа в готовых таблицах.

Игра в менеджмент еще не управление. Управление — это ответ-

ственность, а ее невозможно испытать в учебной аудитории. Нет ни

четких правил, ни мощного компьютера в небесах, определяющего

победителей и проигравших. Некоторые компании выигрывают, по-

тому что изобретают новые правила, другие — потому что применяют

старые правила более тщательно, чем их конкуренты. (Мне особенно

понравилось, когда группа знакомых студентов Массачусетского тех-

нологического института играла в бизнес-игру — играла, как в голо-

воломку. Они собирались не столько выиграть по правилам, сколько

догадаться, в чем состояли эти правила — какие параметры были

заложены в компьютере. Команда, сумевшая сделать это первой, вы-

играла [обе игры]. Вот люди, которые обречены на успех в бизнесе!)

Если понять природу деловой игры, ей можно найти достойное

место в школе бизнеса. Например, в качестве эффективного спосо-

ба научиться применять концепции бухгалтерского учета или для

иллюстрации концепций маркетинга, финансов и операций. В этом

отношении деловая игра — действительно краеугольный камень, и

именно для материала программ МВА. Но она не учит управлению.

Проекты студентов программ МВА

В последние годы все больше и больше студентов программ МВА от-

правлялись в тот самый реальный мир — школы посылали их на

практику в настоящие компании, даже с заданиями по консалтингу.

Это всем на руку. Студенты освобождаются от скучных лекций или от

очередного «кейса», получают возможность «понюхать пороху» среди

беспорядка реальной жизни; данные, разумеется, нужно добывать им

самим. Преподаватели тоже могут в какой-то степени увидеть реаль-

ный мир, по крайней мере глазами студентов. Даже компании быва-

ют довольны: они сделали одолжение, приветили молодых людей с

горящими глазами; они склонны расточать похвалы, часто заслужен-

ные,

— практиканты действительно подают хорошие идеи. В конце

концов, к ним приходят умные ребята с отточенными аналитически-

ми навыками.

1'лава

2. Неверные способы 49

Отступите на шаг от этой радостной картины и спросите себя, что

происходит. Определенно, не менеджмент — с одной стороны. С дру-

гой — не вполне консалтинг (хотя и тот консалтинг, которым за-

нимался я, был не более реальным). И если это практика, то зачем

включаться в нее, учась в университете? Люди, делающие настоящую

работу, выполняют такие проекты все время. После выпуска боль-

шинство обладателей МВА получат свою порцию. Так зачем же за-

ниматься этим в школе — неужели процесс обучения станет от этого

более образовательным?

Ответ очевиден — из принципа. Университет — место, где размыш-

ляют, где отходят от практики и при этом учатся на ней. Но с подоб-

ными проектами последнее непросто. Этим нужно заниматься осто-

рожно, глубоко, приобретая новый и новый опыт, включаясь в новые

и новые команды, с помощью опытных преподавателей и в течение

долгого времени. К примеру, для курса из двухсот студентов, поделен-

ных на группы по пять человек, требуется как минимум два препода-

вателя на полную занятость

. Сколько школ бизнеса оказались гото-

вы так выложиться? Действительно, сколько преподавателей смогли

и пожелали так работать? Без подобных вложений проекты останутся

проектами. Они не имеют никакого отношения к образованию. Джо

Релин, один из самых передовых в США исследователей методов пре-

подавания бизнеса, пришел к выводу, что какими бы «приятными»

ни были такие виды деятельности, они «мало дают для повышения

способности [студентов] в критическом осмыслении, переоценке, сдер-

жанности и склонности проверять» [Raelin 1993, р. 5].

О яичнице с беконом говорят: курица в ней участвует, а свинья

ей отдается полностью. В этих проектах будущие обладатели степени

МВА играют роль курицы, а не свиньи. Студентка IMD заявляла о

настоящем перевороте, который ее группа как будто бы совершила в

одной компании: «Вряд ли в нашей жизни могло быть что-то более

практическое, приближенное к реальности и более значимое, чем этот

проект» [IMD 1999]. По сравнению с лекцией или «кейсом» в ауди-

тории — возможно. Но по сравнению с теми же самыми действиями

на настоящей работе? Глава ее школы сказал об этих проектах, что

студенты «не только получают знания о менеджменте и практике биз-

неса, они проживают их». Это «проживание» состояло из четырех

стадий: «анализа конкретной сферы деятельности», «анализа компа-

нии»,

«анализа проблемы» и «реализации» (проспект IMD). Уэттен

и Кларк написали, что «студенты, чье обучение ограничено практи-

Я допускаю, что на опрос группы после выполнения задания отводится 10 ча-

сов.

При этом каждый преподаватель действительно мог бы удвоить нагруз-

ку, составляющую 160 классных часов в год, поскольку для этой работы, в

отличие от традиционных занятий, не требуется время на подготовку.

Часть первая. Нет программам МВА

ческими упражнениями, часто приходят к неверным заключениям»

[Whetten, Clark 1996, p. 155]. То же, очевидно, происходит и с их

учебными заведениями.

Некоторые школы пытаются имитировать предпринимательство.

Студенты притворяются, что строят бизнес (иногда они действитель-

но это делают), вырабатывают стратегии, составляют планы и даже

представляют их инвестиционным банкирам, чтобы получить ком-

ментарий. Гарри Дейвис и Робин Хогарт описывают, как в чикагских

школах МВА проводят такие «мероприятия с полным погружением»:

от команд недавно поступивших студентов «требовалось за 48 часов

создать новый продукт или услугу и разработать максимально подроб-

ный бизнес-план для выведения созданного на рынок». План нужно

было представить группе инвесторов. «Презентация также включает

уроки менеджмента, полученные на практике» [Davis, Hogarth 1992,

22]. И снова это вряд ли управление, хотя определенно есть связь

с бизнесом, и снова мы наблюдаем роль скорее курицы, чем свиньи,

хотя и без курицы не обойтись. Пусть лучше тебя застрелят сейчас и

понарошку, чем потом, но по-настоящему.

Это,

конечно, еще один способ преподавания, он почти так же по-

пулярен в школах, как лекции, но считается более прагматичным, по-

скольку вводит реальную практику управления в учебную аудиторию.

Назад, к «кейсам» Гарварда

В течение революции, в 1960-е и последующие годы вдохновляв-

шейся школой при Институте Карнеги, Гарвардская школа бизне-

са держалась собственного курса. Приверженность школы «кейсам»

позволяла ей избегать американских горок: то опускаться к прин-

ципам управления, то подниматься к ледяным вершинам научных

дисциплин. Гарвард выбрал путь инвестирования в метод ситуацион-

ного разбора — со стратегической, материальной, культурной точек

зрения школа и сейчас продолжает это делать. «Спустя восемьдесят

лет после того как был написан первый „кейс", применение учеб-

ного примера по-прежнему остается основой преподавания и изуче-

ния в Гарвардской школе... Каждый год здесь разрабатывают около

350 „кейсов"», что, как утверждается, составляет большую часть из

создаваемых во всем мире (интернет-сайт, 2003 год).

К чести Гарварда, он всегда делал упор на преподавание. В то время

как другие школы склонялись к исследованиям, часто за счет работы

со студентами, гарвардские преподаватели продолжали не только пи-

сать учебные примеры (или, по крайней мере, контролировать их напи-

сание), но также тратить значительное время на подготовку и коорди-

Глава 2. Неверные способы

нацию учебного процесса. Как сказал один из профессоров журналисту

«New Yorker», они проводят «невообразимое количество часов — я и

сосчитать их не могу — на обсуждение курсов, которые собирают-

ся читать» [Atlas 1999, р. 44]. Во многих школах требование делать

что-либо подобное вызвало бы бунт. Но несколько десятилетий назад

требование публиковать исследования в научных журналах могло рав-

ным образом спровоцировать мятеж и в Гарварде. Процитирую из гар-

вардского текста «Business Policy» 1965 года издания: «Исследования

какое-то время идут полным ходом, пока не продвигаются настолько,

чтобы действительно заслуживать внимания... самая ценная для на-

ших целей литература содержит не общие утверждения, но разборы

„кейсов"» [Learned et al. 1965, p. 6]

. И, делая акцент на анализ ситу-

аций, Гарвард продолжает утверждать, что воспитывает управляющих

компаниями, тем самым вставляя шпильки в бока других школ, яко-

бы больше озабоченных подготовкой квалифицированных кадров.

Все это создает впечатление, что управленческое образование к

1960-м годам разделилось на два лагеря, и многие ставшие престиж-

ными школы — такие как Стэнфордская, Уортонская и Чикагская —

приняли академический подход школы Карнеги, а другие школы

скопировали более прагматичную ориентацию Гарварда на разбор си-

туаций и учебных примеров и остались ей верны

. В определенном

Это утверждение было повторено в практически нетронутом виде в издании

1982 года. Самое значительное изменение состояло в следующем: исследо-

вания «начинают претендовать на наше внимание» [Christensen et al. 1982,

6]. Далее в тексте говорилось: «Книги, на которые мы ссылаемся [в снос-

ках],

представляют собой существенный, но дополнительный источник зна-

ний».

Поучительно взглянуть на эти источники. Из 39 теоретических работ,

упомянутых в сносках издания 1982 года, 31 принадлежала преподавателям

или докторантам Гарвардской школы бизнеса! Остальные исследователи, оче-

видно, до сих пор выражали «скромную надежду» на внимание авторов!

Например, отчет Пирсона привлек внимание к этому в 1959 году [Pierson

1959,

р. 247-248]. Фактически такое разделение, по крайней мере в плане

преподавания, отмечено еще в 1931 году Фрэзером в книге «The Case Study

Method of Instruction» («Преподавание методом учебных примеров»): «Методы

обучения в школах бизнеса Соединенных Штатов начинают разделяться на

две системы, радикально различающиеся как в теории, так и на практике...

[Это] метод инструкций, или лекционная система, и метод практики, или

система примеров» (цит. по: [Dooley, Skinner 1975, p. 1]). А в школе Карнеги

в 1950-е годы Купер и Саймон «были категоричны в своей критике метода

„кейсов" в качестве единственного средства для развития» у студентов спо-

собностей разрешать проблемы. Они рассматривали гарвардскую традицию

бизнес-образования как анахронизм в послевоенных условиях. Купер утверж-

дал, что с помощью чтения сотни „кейсов" студент мог получить только сот-

ню несвязных обрывков информации, не дающих обобщающих знаний, кото-

рые могли бы послужить для действий в новой ситуации» [Schlossman et al.

1994,

p. 118].