Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

Часть первая. Нет программам МВА

Поступайте на курсы МВА

Дартмутский колледж был первым учебным заведением, предло-

жившим степень магистра в бизнесе. Это произошло в 1900 году, ког-

да «нескольким студентам было позволено... [продлить] учебу на до-

полнительный год» [Schlossman et al. 1994, p. 6]. Примеру Дартмута

последовал Гарвардский университет, организовав в 1908 году пер-

вую программу под названием «Master of Business Administration»

(«Магистр делового администрирования») (которую вскоре в каби-

нете ректора обозвали «безобразный ярлык») [Heaton 1968, р. 71].

Стэнфордский университет стал вторым в 1925 году, хотя к этому

времени в Соединенных Штатах уже прочно укоренилась практи-

ка обучения студентов бизнесу. (Американская ассоциация [Сейчас

Ассоциация по развитию] университетских школ бизнеса (AACSB),

впоследствии ставшая аккредитационным агентством, была основана

в 1916 году.)

Но Гарварду и Стэнфорду было нелегко: приходилось «иметь

дело со спонсорами из бизнес-сообщества, вовсе не охваченными

энтузиазмом, с шумными и скептически настроенными студентами,

с ревнивыми и циничными коллегами по университету, а также с

попечителями», не говорим уже о финансовых проблемах [Schlossman

et al. 1994, p. 9-10]. В 1908 году тридцать три студента поступили

в Гарвард на учебу по программе МВА, но только восемь дошли до

второго года обучения. В 1919 году были присвоены четыре степени

МВА [р. 15, 17].

Интересно, что «основной стимул для развития [этого] бизнес-об-

разования на базе университетов» исходил от ученых — «экономис-

тов,

психологов, социологов и политологов», большинству из которых

«недоставало практических знаний в области бизнеса» и у которых «на

самом деле почти не было связей с бизнесменами» Ч Тем не менее

«они были уверены, что смогут выявить лежащую в основе бизне-

са „науку", передать ее будущим лидерам корпоративной Америки

и таким образом развить новую профессию — управление». Даже в

Гарварде «все четыре основателя были учеными с ограниченным опы-

том в бизнесе» [р. 10, 11], включая первого декана, Эдвина Гея, за-

щитившего докторскую диссертацию в той же Германии.

Эта ситуация длилась долго. В 1999 году «Business Week» опубликовал спи-

сок преподавателей (из двадцати школ бизнеса), имеющих, по крайней мере,

пятилетний опыт в бизнесе. Гарвард оказался вторым с конца (после INSEAD)

с показателем 8 процентов (в Стэнфорде — 20, а в Уортоне — 10 процентов)

[Reingold 1999, р. 78].

Глава 2. Неверные способы

Пришествие «кейсов»

Ранее существовали «две конкурирующие темы»: одна была осно-

вана на «общем знании ведения бизнеса», а другая — на «специа-

лизированных знаниях о том, как ведутся операции в конкретных

сферах деятельности бизнеса». В Гарварде, например, читались обя-

зательные курсы по основам бухгалтерского учета, торговому праву

и экономическим ресурсам Соединенных Штатов, а также факульта-

тивные предметы, такие как банковское дело и управление железны-

ми дорогами [Schlossman et al. 1994, p. 13, 14].

В Гарварде большей частью предпочитали лекционный метод, за

исключением курса торгового права, на котором использовались при-

меры, взятые из решений публичного суда. Постепенно использова-

ние примеров получило широкое распространение, и, по наблюдени-

ям,

именно оно обеспечило расцвет методу ситуационного анализа,

или разбора учебного примера (метод «кейсов»). Но действительное

признание этот метод завоевал с легкой руки Арчи Шоу, чикагского

бизнесмена. Шоу первым использовал его в программе по бизнесу в

Северо-Западном университете, а впоследствии вступил в переговоры

с Эдвином Геем [Gleeson et al. 1993, p. 15]. В Гарварде, как обяза-

тельный курс, метод ситуационного анализа появился в программе

МВА второго года обучения под названием «Искусство ведения биз-

неса» и вошел в учебный план в 1912 году. На него были приглаше-

ны владельцы собственного бизнеса, с целью представить и обсудить

«проблему из [их] собственной практики». Через два дня «каждый

студент сдавал письменный отчет, содержащий аналитический раз-

бор проблемы и рекомендуемое решение», затем бизнесмен обсуждал

эти отчеты с группой [Copeland 1954, р. 33]. Студентам понравились

такие занятия, но широко использоваться «кейсы» стали лишь после

Первой мировой войны, с приходом нового декана, банкира Уоллеса

Донэма.

Позднее Донэм так говорил о начале работы: «У меня не было

теоретических познаний в бизнесе, а у моих преподавателей, как я

выяснил, было мало практического опыта в этой сфере. Притереться

друг к другу оказалось весьма проблематично» (см.: [Gleeson et al.

1993,

p. 17]). Идея Шоу решила проблему Донэма, а попутно и еще

одну: давление со стороны студентов, «начинавших топать ногами,

когда лекции становились скучными». Донэм назначил Коупленда,

снискавшего дурную славу «плохого преподавателя» (именно против

его лекций студенты протестовали «топотом»), главой Гарвардского

комитета по исследованию бизнеса (Harvard's Bureau of Business Re-

search) и «велел переориентировать его деятельность со сбора статис-

тических данных на коллекционирование „кейсов"». Заодно Коупленд

Часть первая. Нет программам МВА

перестроил свой курс по маркетингу, и «топот волшебным образом

прекратился» [Gleeson et al. 1993, p. 18].

Донэм не принуждал коллег использовать метод ситуационного

анализа, но «безусловный успех массового производства „кейсов" здо-

рово повлиял на преподавательский состав Гарварда, и к середине

1920-х годов „кейсы" проникли в большинство курсов» [р. 18] и оста-

ются там до сих пор. (В то же время в Северо-Западном университе-

те,

где администрация «никогда не имела официальной позиции по

поводу этого метода», их использование «оставалось [и остается] в

значительной степени частным делом преподавателя» [р. 25].)

«Кейсы» во имя теории

Донэм «полагал само собой разумеющимся, что „кейсы" будут ис-

пользоваться для того, чтобы подавать теоретические вопросы... [в]

аппетитной упаковке, рассчитанной на неподготовленного слушате-

ля».

Также он считал, что изложение «кейсов» послужит импуль-

сом к «генерированию теории». Фактически этот метод был для него

«просто способом заинтересовать студента», «без фокусов», исключи-

тельно с целью помочь учащемуся «углубиться в теорию» [р. 31]. Но

преподаватели Гарварда представляли это себе иначе и направили ис-

пользование «кейсов» по другому руслу, но которому они проплыли

уже большую часть века; в значительной степени в таком состоянии

они пребывают и по сей день.

Согласно Глисону, преподавательский состав делился на три груп-

пы.

Принадлежавшие к первой — специалисты по видам экономи-

ческой деятельности, часто преуспевающие бизнесмены, читали по-

пулярные курсы по отдельным отраслям промышленности; от многих

из этих курсов Донэм сумел избавиться. Вторая группа — специалис-

ты по бизнес-функциям, таким как финансы, производство и мар-

кетинг; их Донэм изначально склонял на борьбу с узкой специали-

зацией. Он настаивал, в основном безуспешно, чтобы они обсужда-

ли функциональные проблемы «в контексте всей фирмы». Наконец,

третья группа — «доморощенные» преподаватели, начинавшие с на-

писания учебных примеров (часто используя их для получения еще

одной ученой степени). Последние ставили перед методом ситуаци-

онного анализа совсем иные задачи, считая его «наиболее ценным за

то,

что „кейсы" побуждают студентов оставить теоретические поиски

и учат их принимать реальные и трудные решения» [р. 32]. Третьей

группе Донэм пытался противостоять, сократив финансирование на-

писания учебных примеров (почти на две трети) и выдвигая на перед-

ний план исследования в области общественных наук; для этого он

Глава 2. Неверные способы

пригласил в школу таких прославленных ученых, как Элтон Мэйо,

Джозеф Шумпетер и Талкотт Парсонс. Но дело Донэма было проиг-

рано:

«Изучение „кейсов" не породило теорий, обобщающих бизнес»

[Gleeson et al. 1993, p. 33].

Итак, на сцене бизнес-образования появились первые игроки: тео-

рия Уортонской школы бизнеса, уходящая корнями в научные зна-

ния, против практики Гарвардского университета, базирующейся на

реальном опыте, очевидно, на том самом «обучении действием», ко-

торое так откровенно критиковал Джозеф Уортон. Однако при более

внимательном рассмотрении курса, взятого Гарвардом с самого нача-

ла, возникает вопрос: была ли разница в подходе к бизнес-образова-

нию настолько значительной?

Вперед — к успеху на рынке

и провалу в образовании

Таково начало восхождения школ бизнеса в Соединенных Шта-

тах — стране, где они занимают особое положение. В 1915 году их

было около 40, а за следующие десять лет добавилось еще 143 [Cheit

1975,

р. 91]. Сравните: 110 магистерских дипломов было получено

в 1920 году, 1017 — в 1932-м и 3357 — в 1948-м [Gordon, Howell

1959,

p. 21].

Но количество не перешло в качество образования. Гарвард упор-

но придерживался своих «кейсов» (и к 1949 году выпустил почти

половину обладателей степени MBA [Aaronson 1992, р. 168]), а боль-

шинство школ просто погрузилось в мракобесие — бизнес-образова-

ние переживало что-то вроде «мрачного средневековья». «К концу

1930-х годов... львиная доля магистерской программы [Стэнфорда]

оказалась в опасной близости» к учебным курсам для студентов

[Gleeson et al. 1993, p. 35], в то время как Колумбийский университет

переживал «триумф ремесленного подхода» — преподавания «навы-

ков,

необходимых для конкретной работы» [Aaronson 1992, р. 163,

164].

В Уортоне преподаватели больше интересовались консультиро-

ванием, чем исследованиями, «сговорившись под влиянием студен-

тов,

озабоченных практическими нуждами поиска будущей работы,

расстроить далеко идущие планы Джозефа Уортона» [Mast 2001 b,

297]. Собственно менеджмент преподавался в школах бизнеса как

набор туманных правил, напоминающих рецепты народной мудрости,

например: сфера контроля менеджера не должна простираться боль-

ше,

чем на семь человек. (См. критику этих принципов у Саймона:

[Simon 1957].) «К концу 1940-х годов стала очевидной неспособность

даже таких элитарных заведений, как Гарвардский, Стэнфордский,

Колумбийский и Чикагский университеты, откликнуться на трубный

Часть первая. Нет программам МВЛ

глас,

призывающий руководителей нового типа». Бизнес менялся

быстро, а знание, «почерпнутое студентами из книг и „кейсов"», стоя-

ло на месте [Schlossman et al. 1994, p. 3].

Возвращение

к научной респектабельности

Монастырь Карнеги

В пору «мрачного средневековья» бизнес-образования своеобраз-

ным «ирландским монастырем» стало одно замечательное место в

городе Питсбурге, штат Пенсильвания, называемое Высшая школа

администрирования в промышленности (Graduate School of Industrial

Administration — GSIA) при Технологическом институте Карнеги.

Сейчас это — Университет Карнеги-Меллона. К сожалению, Высшая

школа администрирования не сохранила то яркое сияние света уче-

ности, которое зажгла в 1950-е годы.

Событием, ускорившим процесс, стало приглашение в 1946 году

экономиста по имени Джордж Лиланд Бах, служившего во время

войны в Федеральной резервной системе. Он был призван восстано-

вить работу экономического факультета Института Карнеги. Бах при-

вел Уильяма Купера из сферы исследования операций (применение

математических методов к системным задачам), приобретшего, тоже

во время войны, некоторую известность. Кроме того, они наняли

Герберта А. Саймона, блестящего молодого политолога, дабы тот ор-

ганизовал для студентов курс по бизнесу. Как позже писал Залазник

в журнале «Fortune», приглашение Саймона «послужило сигналом

для научного сообщества, что школа бизнеса становится благоприят-

ным местом для работы над... глубокими... совсем не сиюминутными,

значимыми» проблемами [Zalaznick 1968, р. 206].

Во время холодной войны возросла необходимость повысить управ-

ленческие возможности США, и Уильям Лоример Меллон выдает

грант в размере почти шести миллионов долларов на новую школу ад-

министрирования в промышленности при Технологическом институ-

те Карнеги, а Бах становится ее первым деканом и берет с собою

сотрудников экономического факультета.

Концепция стала ясна с самого начала (она явно имела отношение

к изначальным попыткам немцев и Джозефа Уортона, не говоря уже

о нескольких нереализованных представлениях Донэма).

Главное — систематические исследования. Преподавание вто-

рично. «Исследования были для них основным двигателем про-

гресса» [Gleeson, Schlossman 1995, p. 14].

Глава 2. Неверные способы

Исследования должны быть прежде всего описательными,

особенно для того чтобы понимать бизнес и организации. Кон-

кретные рекомендации могут последовать на практике.

Эти исследования должны основываться на таких дисципли-

нах, как экономика, психология и математика. Необходимо,

чтобы тот же набор дисциплин занимал центральное место в

программе обучения магистров и служил фундаментом следу-

ющих направлений бизнеса: финансы, маркетинг и бухгалтер-

ский учет.

Аудитория — это место, где студентам прививают навыки ана-

литического решения проблем в стиле исследования операций

или «науки об управлении».

Особое внимание надо обращать на подготовку докторантов,

чтобы стимулировать исследования и побуждать выпускников

нести идеи Высшей школы администрирования в другие шко-

лы бизнеса.

Однако в этой программе совсем не отражен один момент, а имен-

но — воспитание менеджеров. Высшая школа администрирования

в промышленности была более озабочена достижениями в научной

деятельности и проявлением надлежащего уважения к преподавате-

лям. Поэтому она обращала внимание на внутреннюю ситуацию, на

свой статус в университете, а не за его стенами, и игнорировала нуж-

ды практикующих менеджеров. Вернее, эта проблема не то чтобы не

принималась во внимание, ее как бы вообще не было: по-настояще-

му респектабельные научные школы всегда будут готовить должным

образом работающих менеджеров. Кроме того, руководить — значит

принимать верные решения, следовательно, развитие аналитических

навыков студентов только улучшает практику управления.

Исследования преподавателей школы затрагивают в высшей сте-

пени обширный и интересный набор проблем — кроме тех, что только

что обсуждались. Они никогда не проверяли собственные предполо-

жения. Более того, со временем они полностью погрузились в науку,

а управление (называемое администрированием), на котором были со-

средоточены ранние попытки интеграции, просто исчезло.

В те годы школа администрирования приглашала на работу высо-

кообразованных людей — очень умных людей, — многие из них были

специалистами в области общественных наук. Бах был экономистом,

Саймон — политологом, Купер — статистиком. Все они стали широко

известными исследователями — как и те, кого наняли вслед за ними:

Ричард Сайерт (экономическая теория); Джеймс Марч (политология);

Гарольд Левитт (психология); Аллан Ньюэлл (математика); Франко

Модильяни и Мёртон Миллер (экономическая теория и финансы).

Часть первая. Нет программам МВЛ

(В итоге Саймон в 1978 году, Модильяни в 1985-м и Миллер в 1990-м

получили Нобелевскую премию по экономике.) Бах описал Высшую

школу администрирования как жесткую систему, где «не было места

для второсортной работы», где «ничего не принимали на веру» (см.:

[Gleeson, Schlossman 1995, p. 13, 23]). Ну или почти ничего.

Что самое важное, преподаватели Высшей школы администриро-

вания работали вместе. Их объединяли области знаний, а также толь-

ко что возникшие, одновременно вместе с компьютерами, информа-

ционные технологии. Значительная часть их работы была посвящена

организациям. Хотя многое на эту тему было сделано до них, особен-

но великим немецким социологом Максом Вебером (см. [Gerth, Mills

1958]),

школа, главным образом под руководством Саймона, выдви-

нула свою «теорию организации» (см. особенно: [Simon 1947; 1957;

March, Simon 1958; Cyert, March 1963]; а также обзор: [Starbuck

2002]).

В то время как другие школы ослабевали, Высшая школа адми-

нистрирования подавала большие надежды. Она предлагала научную

респектабельность, полное соответствие современности, оснащенность

компьютерами и великолепный уровень преподавания математики.

Все это могло не только связать школы бизнеса с признанными об-

ластями науки, но и сделать их центрами интеграции для работы по

этим дисциплинам. Совершенно определенно, что школа стала таким

центром, по крайней мере в ранние годы. Исследования, осущест-

вленные в ней, концептуальные озарения в изучении организаций,

оказавшиеся на стыке психологии и экономической теории, были

экстраординарными. В 1950-е годы Высшая школа администриро-

вания в промышленности несомненно являлась самым выдающимся

научным центром, каким когда-либо становилась школа бизнеса. Все

это способствовало выпуску из ее стен стабильного количества докто-

рантов, оказавших в итоге огромное влияние на другие школы бизне-

са, а многие из них стали деканами.

Поворотный пункт 1959 года

Когда в конце 1950-х годов фонд Форда (Ford Foundation) и

Корпорация Карнеги (Carnegie Corporation) заказали два крупных

исследования, призванных рассмотреть то трудное положение, в ко-

тором очутились американские бизнес-школы [Gordon, Howell 1959;

Pierson 1959], казалось вполне естественным, что Высшая школа

администрирования в промышленности включилась в этот проект.

Действительно, Бах был тесно связан с обеими работами [Gleeson,

Schlossman 1995, p. 26] и написал главу для отчета Фрэнка Пирсона

[Pierson 1959], где назвал «аналитическое, рациональное» принятие

Глава 2. Неверные способы

решений ключевым пунктом в образовании руководителей и привел

соответствующие аргументы [Bach 1959].

Роберт Гордон и Джеймс Хоуэлл пишут, что бизнес-образование

«мучают сомнения и изводят шпильки недружественных критиков»,

поскольку оно находится «в самом конце списка образовательных

программ... Оно стремится к научной респектабельности, но большей

частью продолжает заниматься не заслуживающим внимания профес-

сиональным обучением» [Gordon, Howell 1959, p. 4]. Предлагаемое

решение состояло в «зрелом владении аналитическими и исследо-

вательскими инструментами, извлеченными из фундаментальных

дисциплин», а также в «прочных знаниях естественных и социаль-

ных наук, математики и статистики, в сочетании со способностью

применить эти инструменты к проблемам бизнеса» ([р. 100]; курсив

наш. —

Г.М.).

Все это, дополненное «кейсами» и подобными им мате-

риалами, должно было «дать студенту какой-то ограниченный опыт

в решении проблем, аналогичных тем, с которыми он столкнется в

мире бизнеса» ([р. 135-136]; курсив наш. —

Г.М.).

Отчет также при-

зывал школы бизнеса «освободить преподавательское время для на-

учной деятельности и формальных исследований» [р. 391] и наладить

тесное сотрудничество с представителями родственных дисциплин,

«стараясь заинтересовать проблемами бизнеса больше бихевиористов

[специалистов по изучению поведения], математиков и статистиков»,

и предоставить «докторантам [и] преподавателям многочисленные

возможности для изучения смежных дисциплин» [р. 392].

Отчет Пирсона во многом имел тот же смысл; возможно, он при-

давал больше значения интеграции различных предметов, говоря о

повысившихся «научных стандартах», «серьезной научной работе»

[Pierson 1959, p. ix] и «ведущей роли» для исследований [p. xv].

И снова посыл, позднее четко сформулированный Уайтли: «иссле-

дования... дадут такие общие научные знания, которые можно бу-

дет прямо применить к... управленческим задачам. Таким образом,

с помощью формальных программ обучения в университете реально

было бы „создавать" эффективно работающих менеджеров» [Whitley

1995,

р. 81]. Но отчет в большей степени имел отношение к бизнесу

и бизнесменам, чем к управлению и руководителям, что оказалось

важным различием.

Если что-то написанное на бумаге когда-либо и вызвало значитель-

ные изменения, то это как раз два отчета 1959 года. Их дух и боль-

шая часть содержания (кроме призыва к тому, что мы сейчас назы-

ваем «социальные навыки», и призыва к интеграции между сферами

деятельности бизнеса) были масштабно приняты в бизнес-школах на

всей территории Соединенных Штатов, а затем и повсюду мире. (Фонд

Форда между 1954 и 1966 годами выделил 35 миллионов долларов на

Часть первая. Нет программам МВА

создание «центров совершенства» в Институте Карнеги, Стэнфорде

и нескольких других школах [Mast 2001 b, p. 9]). Маятник, таким

образом, резко качнулся от прикладного к научному — к отметке, на

которой Джозеф Уортон пытался закрепить его веком раньше.

Как птица Феникс, школы бизнеса восстали из пепла. Например,

Стэнфорд, находившийся между 1945 и 1958 годами в полном тупике

и «в миниатюре воплощавший в себе все, что реформаторы желали

изменить», «был преображен» и возглавил движение, в 1997 году на-

званное Глисоном «новый взгляд» [Gleeson 1997, р. 8, 22], — по сути,

что и было задумано Джозефом Уортоном.

С этими изменениями пришло «уважение к научным достижениям

школ» [Cheit 1985, р. 8]. Исследования оказались на переднем крае,

и программы для докторантов расцвели, как только школы бизнеса

заняли место в одном ряду с уважаемыми школами последиплом-

ного образования и научными дисциплинами. Правительство США

даже выпустило в 1981 году памятную почтовую марку с надписью

«Профессиональное управление» в честь столетней годовщины ини-

циативы Джозефа Уортона [р. 46-47].

Исследование

—

да, но обучение?

На марке нужно было бы написать «Исследования в области биз-

неса» (но кто бы тогда ее купил?), поскольку два отчета привели

именно к революции в исследованиях. В то время управление не

считалось профессией, и в школах бизнеса ему уделялось не так уж

много внимания — в отличие от исследований, которые процветали,

особенно в области функций бизнеса. Ученые с самым разным опытом

работы собрались в стенах бизнес-школ, чтобы взяться за проблемы

маркетинга, финансов, анализа, поведения людей в организации и

так далее.

Джеймс Марч, пришедший в Стэнфордскую школу бизнеса че-

рез несколько лет после ухода из Института Карнеги, выдвинул в

пользу таких исследований свои аргументы, и в них присутствовала

пикантная подробность. Марч утверждал, как и многие другие, что

«основная роль» школ бизнеса состоит в исследованиях («вклад в на-

копление знаний»), но, кроме того, он сделал провокационное заявле-

ние:

это выгодно для школ, так как «на исследования идут большие

суммы, которые проводятся с помощью ухищрений и скрываются с

помощью разглагольствований и бухучета» (цит. по: [Schmotter 1995,

р.

5]).

Трудно предположить, как учащиеся МВА приняли заявление

Марча. Правда, некоторые студенты Высшей школы администри-

рования в промышленности в первые годы ее существования сами

Глава 2. Неверные способы

говорили, что их однокашники скептически отзывались о «профес-

сиональной значимости» программы преподавательских исследова-

ний. На «конференции 1958 года, посвященной отчетам о недавних

изысканиях преподавателей, стало ясно, что выпускники больше не

интересуются исследовательскими результатами школы, а возможно,

и никогда не интересовались» [Schmotter 1995, р. 140].

Ну а если не брюзжать, а говорить серьезно: с новообретенной

респектабельностью программ МВА количество поступающих стало

увеличиваться. В Соединенных Штатах в 1958 году была присвоена

4041 степень магистра в области бизнеса (большинство из них — сте-

пени МВА), в 1964 году — 6375 степеней, а за следующие два года

показатели увеличились более чем в два раза и достигли 12 998. Через

десять лет, в 1976 году, было присвоено уже 42 654 степени. Спустя

десять лет журнал «Forbes» назвал степень МВА «уступающей по

значимости в качестве пропуска в хорошую жизнь только вожде-

ленной степени доктора медицины» (цит. по: [Cheit 1985, р. 46]).

Цифры продолжали расти быстро, хотя уже не с такой скоростью.

К 1997-1998 годам была преодолена отметка в 100 000 (интернет-сайт

AACSB,

ноябрь 2001 года)

. С такой скоростью сегодня только одни

США за десятилетие производят более миллиона людей, полагающих,

что умеют управлять, только потому, что провели целых два года в

школе бизнеса — среде, совершенно оторванной от практики. К этим

неисследованным, но имеющим широкое хождение цифрам мы те-

перь и обратимся.

Обсуждение содержания

Когда маятник отклоняется в сторону, то потом по инерции он обыч-

но двигается в противоположном направлении. Но с маятником биз-

нес-школ этого не произошло — он застрял в одном положении почти

на полвека.

Пирсон писал в отчете 1959 года:

Если школы бизнеса начнут массово двигаться в... [предписанном]

направлении, их несомненно обвинят в том, что слишком большое

внимание к науке вызовет потери в целенаправленном обучении про-

По статистике Министерства образования США, число выданных дипломов

магистрам в области бизнеса в 2000-2001 годах составило 116 475. Из них

82 430 — в категориях «бизнес в целом» и «администрирование в бизнесе и

менеджменте», — возможно, являются дипломами МВА (согласно Дэну Ле-

клеру из AACSB, сообщившему мне в личной переписке, что считает вероят-

ным наличие дипломов МВА и в других специализированных категориях).