Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

322

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Вместе они образуют Организационный комитет, рассматриваю-

щий все вопросы, связанные с программой. Это эффективная схема,

так как мы имеем дело с представителями университетов или школ,

а не отдельных факультетов. Им нет смысла проталкивать себя или

свои учебные заведения, так как все равно каждый руководит моду-

лем. При этом они вольны высказывать любое мнение о программе и

не чувствуют никакого стеснения в «лоббировании» всего, что идет ей

на пользу (вольны и беззастенчивы до такой степени, что наш коми-'

тет получил название «банда шестерых»).

Наконец, деканы школ и ректоры университетов входят в состав

Управляющего комитета нашей программы, проводящего обычно раз'

в год совместно с представителями участвующих компаний заседа-

ния, на которых мы делимся опытом и методиками.

В результате у нас сложилось потрясающее сотрудничество. Мои

ученые коллеги, особенно в США, неоднократно задавали мне вопрос,

как нам удается сохранять такое партнерство. Поначалу я даже не

понимал, как реагировать. «Это обычный союз, — отвечал я, — прос-

то мы обращаем повышенное внимание на то, чтобы поддерживать

свое единство». Позже я понял внутренний смысл такого интереса.

Как правило, при совместной работе, и особенно среди престижных

американских школ бизнеса, кто-то один обязательно выбивается в'

лидеры, а остальные лишь следуют за ним. Партнеры и участники

программы IMPM работают в согласии друг с другом, потому что ис-

тинное сотрудничество — это когда все равны.

В партнерство входят такие компании, которые направляют участ-

ников к нам на учебу, но входят скорее de facto, чем de jure. Они

не являются членами «консорциума», владеющего программой, но

остаются с нами из года в год, участвуют в ежегодных встречах и,

там делятся опытом, внося тем самым большой вклад в общее дело..

Это о многом говорит, и прежде всего о стиле нашего сотрудничества.

(О роли компаний я расскажу подробнее в дальнейшем.)

Концептуальная установка —

опора на типы мышления,

присущие менеджерам

Самым важным и сложным для нас было разработать концепцию

функциональной структуры, отличную от господствующей в прак-

тике бизнес-образования. Критиковать всегда легче, поэтому замена

должна быть достойной. Мы посвятили немало времени обдумыва-

нию и разработке идеи, способной отвечать задачам управленческой

работы.

Глава 10. Воспитание менеджеров, I. Международная магистерская программа... 323

Мир является — с точки зрения традиционного бизнеса, вернее, его

функциональной стороны — скопищем проблем, которые необходимо

классифицировать и разложить по ячейкам специализированных све-

дений, получаемых в школах: вот «маркетинг», а вот «финансы» или

«человеческие ресурсы». При этом мир в значении окружающей нас

жизни — объект приложения систематических знаний. Дайте мене-

джеру в руки инструмент, и он устранит любую неполадку.

Увы, менеджеры не живут в таком мире. Их среда — беспорядок

и хаос. Если какую-то проблему можно классифицировать, значит,

ответственность за ее решение можно возложить на соответствующего

узкого специалиста. Остаются, правда, всякие неприятные и неудоб-

ные моменты, не попадающие ни в одну категорию и потому оста-

ющиеся на совести менеджера.

Мы писали в восьмой главе о некоторых программах, использу-

ющих тематические подходы, диапазон которых — от глобализации

до управления поставками. Это уже лучше, так как нащупывается

принцип решать задачи по мере их поступления. Проблема в том, что

темы бывают слишком узкими, а ситуации временными. Менеджерам

нужна стабильная, прочная конструкция и глубоко концептуальная

структура.

Определяем типы мышления

Как видно из рисунка 10.2, все, что делает настоящий менеджер,

размещается послойно, как в сандвиче, между двумя категориями

(назовем их типами мышления, или складом ума): в основании — дей-

ственное мышление и наверху — рефлексивное. Осмысление без дей-

ствия — пассивно, действие без осмысления — бездумно. Успешные

менеджеры работают на стыке обеих категорий, и тогда теоретическое

осмысление обязательно встретится с практическим воплощением.

Мы выстраиваем нашу программу аналогично изображенному «санд-

вичу»: начинаем с модуля, на котором менеджера учат вырабатывать

в себе способность к рефлексии, и завершаем модулем, на котором

ему помогают уметь действовать.

Осмысление и действие должны быть направленные, но на что?

Мы видим, это «что» расположено на трех уровнях: люди и отно-

шения между ними, управление организацией и контекстная среда

(окружающий мир). На первый взгляд, представлены два типа мыш-

ления и три объекта нашего изучения.

Изложенная ниже схема возникла на базе разработанной мною модели управ-

ленческой работы, см.: [Mintzberg 1994 b].

324

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Земное мышление

(тема контекстной

среды

и жизненного опыта)

Аналитическое

мышление

(тема

организаций)

Коллективистское

мышление

(тема отношений

и сотрудничества)

Действенный тип мышления

(тема перемен)

Рисунок 10.2.

Концепция управленческого образования

Но с каждым из этих трех тем связан свой тип мышления. Для ра-

боты с людьми и для понимания их взаимоотношений мы определяем

коллективистский, объединяющий (например, сотрудничество в ходе

переговоров). Для работы с организацией доминирующий тип — ана-

литический. Компании во многом зависят от планомерных разделе-

ний (расчленение процесса производства или труда) и комбинации

ходов — а что это, как не анализ? Для контекстной среды основным

для нас является не глобальность, или всемирность, а приобретение

жизненного опыта, то есть земное, жизненное мышление («Oxford

Dictionary» дает следующие значения слова worldly — «житейский,

имеющий жизненный опыт, искушенный, практичный». — Примеч.

Г. М.), такой склад ума предполагает глубокое восприятие реальности

во всех ее проявлениях.

Точно так же два исходных типа мышления соотносимы с опре-

деленными аспектами. Для рефлексивного — это «я» самого мене-

джера, действующего, в конце концов, как личность. Для действен-

ного — это перемены, пронизывающие все слои «сандвича», имеющие

отношение к личностному и коллективному началам, организациям и

ко всей окружающей жизни.

Глава 10. Воспитание менеджеров, I. Международная магистерская программа... 325

Соберем все это вместе и получим пять направлений, которые

нужно объединить в практике менеджмента.

• Управление собственной личностью — рефлексивный склад ума.

• Управление организациями — аналитический склад ума.

• Управление контекстной средой — житейский склад ума.

• Управление отношениями — коллективистский склад ума.

• Управление переменами — действенный склад ума.

Вот ваш мир, если вы менеджер!

Мы распределили эти направления в качестве тем между пятью

странами таким образом, чтобы каждая школа-участница отвечала

за воспитание одного из аспектов — не единственного, но основного.

Выбор сделан не случайно: «рефлексия, осмысление» — ответствен-

ность Англии, страны думающих и разумных людей; «анализ» изу-

чается в Университете Макгилла, в Северной Америке, где аналити-

ческий подход к управлению имеет наиболее длительную историю;

за умение приобретать «жизненный опыт» отвечает Индия — мес-

то встречи разных культур, цивилизаций и даже эпох; «сотрудниче-

ство» — доля Японии, которая действительно уделяет значительное

внимание понятию коллективизма; а «действием» занимается фран-

цузская школа INSEAD — там накоплен огромный и эффективный

опыт в преподавании управления переменами. Потрясающе интерес-

но наблюдать, как меняется настрой участников и самого процесса

обучения в каждом модуле в зависимости от места его проведения.

Например, пытливый для «рефлексии» — в Англии и сугубо прак-

тичный для «действия» — в INSEAD.

Мы не утверждаем безапелляционно, что изложенная схема явля-

ет собой исчерпывающий, безупречно научный подход, но она была

применена, и весьма успешно, в нашей программе (см.: [Gosling,

Mintzberg 2003]). Менеджеры принимают ее легко и естественно, при

таком подходе они учатся трезво оценивать себя и результаты соб-

ственной деятельности. Надо сказать, что, используя такие понятия,

как «склад ума», «тип мышления», мы не имеем в виду «мировоззре-

ние» — меньше всего мы собираемся заставлять всех смотреть на мир

нашими глазами. Наставников и без нас хватает в жизни! Скорее,

подразумевается «ментальность» — состояние души и психологиче-

ская установка человека, влияющая на его рабочую деятельность.

Думаю, что еще это можно было бы определить как перспективное

видение. Главное — помнить: неправильно поставленный «диагноз»

в определении типа мышления менеджера превращается в мину за-

медленного действия: переборщить в одном, недобрать другого —

и она взрывается в любой момент. Человек может надорваться, зани-

маясь несвойственным ему родом деятельности, принудительная для

его природы работа — прямой путь к навязчивому неврозу.

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Педагогическая установка —

мыслящая аудитория

Теперь мы должны вдохнуть жизнь в наши голые схемы. Как это

сделать? Основная задача — не только научить определять свой тип

мышления, но и правильно его использовать. Здесь вступает в силу

наш основной принцип опытного осмысления: именно обширный и

разносторонний опыт менеджера послужит ему в ближайшей пер-

спективе, во время прохождения всех модулей программы, правиль-

но оценить собственный потенциал и расширить свои возможности в

разумном, действенном, аналитическом, коллективном и вполне зем-

ном подходе к работе.

Мы не хотим иметь дело со «студентами» — пустыми канистрами,

стоящими в ожидании, когда их наполнят водой. Еще меньше мы

хотим видеть на занятиях «потребителей», выстроившихся в очередь

за нашими «услугами». Мы жаждем участников, берущих на себя

ответственность за обучение и использующих в учебном процессе соб-

ственный рабочий опыт. «Лисица знает множество разных хитростей,

а еж — одну, но большую» — мудрая мысль, известная еще древним

грекам. Большой «хитростью» программы IMPM стал принцип опыт-

ного осмысления.

Путь осмысления потребует и от участников, и от преподавате-

лей умения освобождаться от привычных стереотипов и пробуждать

сознание для восприятия новых, иногда неожиданных и на первый

взгляд странных идей. Согласно знаменитому высказыванию Сэмюэла

Колриджа, они должны добровольно расстаться со своим неверием,

что совсем не противоречит словам Рамнатха Нараяншвами, дирек-

тора одного из наших циклов, посоветовавшего нашим участникам

«сомнение сделать нормой».

Принцип рефлексии применяется во время самой учебы и за ее

пределами. О последнем я поговорю в дальнейшем, а сейчас о том,

что происходит в аудитории.

«Апострофические столы»

При обустройстве аудитории и расстановке столов мы применя-

ем метод, названный нами «апострофическим»*. Жанна Лидтка из

Дарденской школы, проведя некоторое время на занятии и увидя

«апострофический принцип» в действии, воскликнула: «Да это просто

подрывной элемент, какой-то рассадник студенческой демократии!»

* Здесь Г. Минцберг использует прямое значение греч. apostrophes — «обра-

щенный назад, в сторону; дающий возможность убежать». — Примеч. ред.

Глава 10. Воспитание менеджеров, I. Международная магистерская программа... 327

Сама идея возникла после вопроса, заданного нам Нэнси Бадор —

женщиной, прославившейся разработкой грандиозной программы

для высшего руководства Ford Motor Company (см.: [Helgesen 1990]).

«А по какому принципу вы собираетесь рассаживать людей?» — спро-

сила она меня перед началом занятий. «Думаю расставить столы в

виде „буквы U"», — ответил я. «Только не это гинекологическое крес-

ло!» — резко возразила Нэнси. Такая неожиданная реакция послужи-

ла важным толчком к переосмыслению всего учебного пространства.

Вместе с архитектором мы разработали другой дизайн, ставший в

полной мере определяющим для нашей концепции в целом.

Вот это и называется «апострофическими столами», так как участ-

ники свободно сидят за произвольно расставленными в аудитории

круглыми столами и совершенно вольны в телодвижениях и переме-

щениях; иногда мы даже ставим несколько дополнительных малень-

ких столиков («апострофов») для тех, кому необходимо пересесть,

чтобы было удобнее смотреть на доску или экран во время презента-

ций. Мы не хотим, чтобы люди сидели унылыми рядами, каждый сам

по себе, лицом к «инструктору», управляющему процессом. Также

мы стремимся избавиться от суеты, часто возникающей, когда при-

ходится разбивать участников на мелкие группки для обсуждений и

других работ. При нашем методе, я о нем уже рассказывал в девятой

главе, коллектив сразу делится на несколько небольших групп, при

этом люди, сидящие за каждым отдельным столом, не чувствуют ни-

какой оторванности от всей аудитории. Похоже, это сильно отличает-

ся от традиционной манеры рассаживать учащихся. Участники могут

тихо беседовать в пределах своего «стола», переговариваться между

«столами» или повернуться всей аудиторией к преподавателю. У них

столько же личного пространства, как и у него. В каком-то смыс-

ле мы освободили преподавателя от необходимости «быть на сцене»,

правда, у нас есть доска, у которой обычно проводят презентации.

Такая расстановка учебной мебели, возможно, ограничивает вмести-

мость группы, но при размере до сорока человек она очень удобна.

Главное, мы застрахованы от подмены понятий: людям не преподают

знания — им предоставлена возможность учиться и усваивать.

С «апострофическим» методом приходят новые формы организации

работы. Человек может легко принимать участие в групповом обсуж-

дении и так же свободно, в любой момент, выйти из него на какое-то

время. Или, например, мы успеваем отвечать практически на все во-

просы аудитории, так как не выхватываем первого человека, успевше-

го поднять руку, а методично опрашиваем все «столы», и нам задают

вопросы, сформулированные сообща внутри отдельной группы.

Представленный метод настолько очевиден и удобен для участ-

ников, что наверняка его используют где-то еще, я вообще убежден:

328

Часть вторая. Менеджер развивающийся

наши круглые столы — настоящий революционный прорыв по срав-

нению с традиционными аудиториями школ бизнеса. И мое мнение

подтверждает случай, рассказанный в следующей врезке.

«Я вижу, что вы имели в виду!»

Томо Нода из INSEAD захотел выяснить, что это за стиль обуче-

ния по принципу IMPM, но непосредственно учебную аудиторию

во время занятий он никогда раньше не посещал. Мы пригласили

его в Ланкастер в первый день нового цикла.

Джонатан Гослинг, программный директор, начал с краткого

обзора предстоящего курса. Минут через десять он спросил, есть

ли вопросы. Вопросов не было. Все были новенькими, и никто не

решался первым поднять руку. Джонатан поговорил еще минут

пять,

после чего обратился к участникам: «Почему бы вам не об-

судить услышанное между собой, каждый за своим столом, и тог-

да вы поймете, есть ли у вас вопросы». Аудитория мгновенно ожи-

вилась, и спустя какое-то время вопросы посыпались горохом.

Томо подошел ко мне, глаза его блестели: «Теперь я вижу, что

вы имели в виду!» Теоретически Томо было понятно все, поскольку

мы заранее объяснили ему принципы работы IMPM, но какие-то

двадцать минут, проведенные в аудитории, даже в первый день за-

нятий дали ему возможность увидеть разницу своими глазами.

Мы рассаживали участников за столами разными способами: по

компаниям, из которых они пришли, чтобы увидеть различные ор-

ганизационные модели; по стране проживания, чтобы понять разные

манеры поведения; по занимаемым должностям, чтобы сравнить круг

менеджерских обязанностей, и так далее.

Иногда они садятся по собственному желанию или строго впе-

ремешку (то есть за одним столом не должно быть двух человек из

одной организации или страны). Однажды, после очень напряженного

занятия по «управлению собственной личностью», женская половина

аудитории решила, что хоть раз они хотят сесть вместе.

Досконально знать каждого

Подобная организация пространства заставляет преподавателей

пересматривать методики. Ведь аудитория перед ними состоит не из

отдельных людей, озабоченных каждый своими мыслями, теперь пре-

Глава 10. Воспитание менеджеров, I. Международная магистерская программа... 329

подавателям приходится иметь дело как с индивидуальными вопроса-

ми,

так и с общими, возникающими во время обсуждений и разгово-

ров за круглыми столами. Конечно, ничто не должно препятствовать

инициативе преподавателя и ведению им занятия. Изложение инте-

ресного материала, будь оно в форме лекции или обсуждения темы,

или в виде ответов на вопросы по предварительно прочитанному, в

действительности остается важной частью учебного процесса. Но луч-

ше всего подбирать такой материал, составлять и преподносить его

таким образом, чтобы он был интересен сидящим за столами и отве-

чал их насущным задачам. Участники должны чувствовать вовлечен-

ность в занятие: видеть и понимать, как рассказанное преподавателем

соотносится с их жизненными и рабочими ситуациями. Такой метод

открывает принципиально новые возможности для усвоения знаний.

Самое время именно сейчас рассказать о правиле «50 на 50», при

котором половина аудиторного времени отводится на решение проб-

лем участников. Например, во время второго модуля, на занятиях по

типам организаций, я спрашиваю участников, рассаженных в группы

по компаниям, как они могут использовать представленный материал

для лучшего понимания структурных проблем своих организаций.

Семинары бывают долгими или короткими. Вопросы и обсужде-

ния могут длиться и несколько минут. Однажды во время занятия по

этике преподаватель регулярно прерывал рассказ на десятиминутные

обсуждения за столами, к примеру такого вопроса: «Нужно ли быть

„хорошим" человеком, чтобы считаться хорошим менеджером?» Это

отлично сработало. Потом я спросил его, часто ли он применяет такую

тактику. Он честно признался, что впервые: «Я прочитал ваши „ин-

струкции для учителей" [о нашем методе] и решил попробовать!»

Гораздо чаще группы обсуждают какой-нибудь вопрос в течение

часа, чтобы успеть вникнуть в опыт каждого менеджера. Поскольку

такие обсуждения происходят регулярно в продолжение пяти моду-

лей, участники уже знают друг друга досконально, и обучение пре-

вращается в непрерывное рассмотрение и анализ жизненных, реаль-

ных ситуаций.

Рефлексия поутру

Для процесса обучения во всех отношениях важно то, что мы на-

зываем «утренним осмыслением». Идея принадлежит Рамешу Мехте,

директору модуля III цикла 1 в Бангалоре (для удобства я иногда

обозначаю циклы арабскими цифрами — например, «цикл 6» озна-

чает шестую по счету группу; римскими я обозначаю модули — на-

пример ,«модуль IV» означает курс по сотрудничеству, проходящий в

Японии). Первым делом с утра учащихся просят выговориться — на

330

Часть вторая. Менеджер развивающийся

свежую голову, когда материал, услышанный накануне, уже перева-

рен. Ключевой момент такой практики — уловить и сформулировать

основное, поделиться мнением, обратить внимание на важное, и сделать

это в самое благоприятное для осмысления время суток — утром.

В начале занятия мы отводим несколько минут на то, чтобы каж-

дый записал свои мысли в специально отведенной для этого тетради,

иронически называемой «Книга озарений». (Один из выпускников

показал эту тетрадь в компании менеджеров, собирающихся пройти

нашу программу, со словами: «Это лучший учебник по менеджменту,

который мне доводилось читать».) Замечательно видеть аудиторию,

состоящую из обычно очень занятых деловых людей, пребывающую

в абсолютной тишине.

Затем мысли каждого обсуждаются за столами. На это уходит

10-15 минут. После, под руководством директора цикла или одно-

го из участников, группы обмениваются мнениями между собой.

Думаю, не стоит говорить, что такие обсуждения могут продолжаться

бесконечно долго, но преподаватель терпеливо ждет, когда он сможет

начать занятие по программе. Здесь нет никакой проблемы — пусть

подождет и почерпнет что-то и для себя. Да, может сбиться расписа-'

ние,

но я повторяю: наша задача научиться учиться, а не пройти опре-

деленный объем материала. Обучение как раз наиболее эффективно

во время таких утренних занятий, даже если на это уходит почти

все отведенное время. Фрэнк Макколи, возглавлявший курс развития

менеджеров в Королевском банке Канады, посетил утреннее «совеща-

ние» во время нашего модуля в Индии. Позже, в интервью в «Fast

Company», он заметил, что из всего, где ему довелось присутствовать;

«это было самым захватывающим обсуждением в рамках аудиторных

занятий». «Мы обсудили все — от политических и экономических

вопросов до понятия бизнес-этики» [Reingold 2000, р. 286].

Из слов Макколи видно, что на таких обсуждениях может быть

поднята любая тема — обсуждение вчерашних новостей; события;

связанные с компаниями; вопросы, возникшие накануне или оставь

шиеся с предыдущих модулей. Таким образом, утренние осмысления

становятся своеобразными «репортажами с места событий», которые,

собираясь от модуля к модулю, от цикла к циклу, из года в год, силе*

таются в одну цепочку, скрепляющую собой всю программу.

Передаем навыки

Одна из форм осмысления — и она неплохо срабатывает, хотя мы

не так часто ее используем, — это обмен практическим опытом (что

уже подробно обсуждалось в девятой главе). Цель предельно проста —

не навязывать учащимся лучшую методику или предлагать однооб-

Глава 10. Воспитание менеджеров, I. Международная магистерская программа... 331

разные учебные примеры, а просто организовать такой обмен, чтобы

менеджеры, сидящие в аудитории, передавали умения и навыки друг

другу и учились их использовать каждый в своей практике.

Интересно, как много возникает идей, когда вы просите группу

опытных менеджеров поделиться опытом. Каждый с удовольствием

рассказывает любимую историю, и вы услышите много историй о

том, что действенно, а что нет. Когда мы во время самого первого

модуля спросили: «Как вы справляетесь с проблемой сверхзанятости

на работе?» — предложения посыпались градом. У каждого было что

сказать по этому поводу — в один момент подняли руку сразу восемь

человек. Такие обсуждения проходят очень увлеченно, хотя внешне

все выглядит сдержанно и спокойно.

Вот еще несколько примеров из вопросов, поставленных во время

модулей: «Как вы справляетесь с бюрократической структурой?» (мо-

дуль II), «Как вы становитесь ближе к потребителю?» (модуль III),

«Добивались ли вы больших перемен, совершая незначительные, но

последовательные поступки?» (модуль V). Список бесконечен и чрез-

вычайно показателен своей злободневностью. Такие вопросы возника-

ют в менеджерской среде сами собой; хитрость в том, чтобы поймать

их в момент появления и предоставить время для плодотворного об-

суждения.

Опытное осмысление в данном аспекте означает не просто прове-

дение большего количества семинаров или призывы к интенсивному

участию. Суть в другом, и это «другое» гораздо важнее, — в уме-

нии обратить внимание аудитории на опыт своих коллег-участников.

Тогда меняется все.

Роль преподавателей в мыслящей аудитории

Наша задача как преподавателей — обучать и преподносить ауди-

тории интересный материал. Мы читаем лекции, даем задание по

учебникам, ведем обсуждения, придумываем упражнения, проводим

ролевые игры, организуем имитационные модели. Мы делаем все то,

что и обычные преподаватели менеджмента. (Мы даже проверяем тет-

радки.)

Но помимо этого наша роль — проникать в самую сущность те-

кущих рабочих проблем участников программы, стимулировать серь-

езные обсуждения и, если потребуется, направлять течение беседы в

нужное русло. Мы должны разговорить участников, «вытащить» из

них примеры реального опыта и работать вместе с ними, чтобы помочь

сопрячь полученные на занятиях знания с собственной практикой.

Такие обсуждения требуют некоторого воображения как с содер-

жательной стороны, так и с точки зрения организации самого дей-