Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

302

Часть вторая. Менеджер развивающийся

бого мыслительного, а значит, и образовательного процесса. Не ком-

пьютеры сближают людей. Вот в чем может заключаться неопровер-

жимость и преимущество предлагаемого мною метода.

Объединяем методики бизнес-образования

Опытное осмысление может находить применение в самых раз-

личных методиках бизнес-образования — лекциях, учебных приме-

рах, упражнениях, проектах — оно именно присутствует, посколь-

ку на него следует смотреть с точки зрения восприятия информации

учащимися и ожидаемого результата, а не способа передачи знаний

преподавателем. Поясню еще: любой учебный подход можно исполь-

зовать для снабжения менеджера информацией, над которой он будет

размышлять и делать выводы, исходя из своего собственного опыта.

Рассмотрим разные педагогические подходы с точки зрения четы-

рех аспектов обучения. Начнем с вопроса, лежащего на поверхности;

и пойдем дальше, вглубь: «освоение» (восприятие знаний); «приме-

нение» (использование знаний в ограниченном смысле, например,

для решения проблем); «совершение действия» (приобретение опыта

на основе полученных знаний, как, например, в ролевых играх) в

«осмысление» (осознание значения опыта).

Лекции вместе с изучением учебников, пожалуй, наиболее попу-

лярная на сегодняшний день методика преподавания в школах биз-

неса. (В течение нескольких лет я проводил небольшое исследование;

каждый раз, проходя по аудитории, я замечал, кто разговаривает.

Догадываетесь, каков был результат?) Это к вопросу о восприятии,

или, повторяя ранее использованную метафору, о канистре, которую

мы беспрерывно наполняем водой. Опрокиньте ее, что и происходи!

на экзаменах, и большая часть знаний оттуда выльется. Пожалуй,

внутри остается не так много.

Разбор учебных примеров — вторая самая популярная методика п&

редачи знаний, применяется параллельно с другими заданиями, стиму-

лирующими совершенствование навыков управления (например, дело-

вые игры). Этот метод укладывается в рамки «совершения действия»,

так как он помогает менеджерам вырабатывать необходимые умения

и учит смотреть на вещи с управленческой точки зрения. Однако, как

было замечено во второй главе, его место в применении или даже освое-

нии (во всяком случае, если пример используется для знакомства <

теорией или ее доказательства). Если лекции — вопрос «наполнения

канистры», то разбор учебных примеров можно сравнить с ведение»!

учащихся к водопою в надежде, что они смогут утолить жажду.

Обучение действием как методика «полевых работ», в виде лк

маркетинговых исследований или других аналогичных проектов, под-

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

303

разумевает выполнение задания на новом месте и, соответственно, от-

крывает дорогу к процессу познания. Но поскольку исполнителю не

хватает квалификации и в связи с этим его опытность вполне можно

назвать суррогатной (см. рис. 9.4), то и возможности для осознания

сделанного весьма ограничены.

Опытное осмысление как четвертая методика преподавания поз-

воляет применить лучшее из вышеперечисленного с целью достичь

осмысления: формирование понятий на лекциях, извлечение опыта

из рассказов коллег в классе, приобретение новых навыков в ходе

выполнения учебных проектов. Но его истинная сила заложена в воз-

можности объединения всего этого с личным жизненным и професси-

ональным опытом каждого менеджера (см. рис. 9.5), именно эта мето-

дика должна бы занимать центральное место в процессе обучения.

•а

Проекты для

/^Опытное

у/

осмысление

(естественный опыт

квалифицированных

работников)

у/ Обучение действием

для менеджеров

(дополнительный опыт

для квалифицированных

работников)

Разбор учебных

примеров

(суррогатный,

вторичный опыт)

студентов

(суррогатный опыт

для неопытных

работников)

Моделирование

на компьютере,

ролевые игры

(суррогатный,

и т.д.

«искусственный» опыт)

ь.

Метод

Рисунок 9.4.

Педагогические методики

в соотношении с реальной действительностью

304

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Лекции

—

преподавание теории

Примеры —

расширение

знаний

Обучение

действием —

приобретение

нового опыта

тттт

Естественный опыт

Применение результата

Рисунок 9.5.

Процесс объединения педагогических методик

Само собой разумеется, в аудитории менеджер переживает субъ-

ективный опыт, так как содержание подобных занятий целиком ори-

ентировано на отдельную личность. Чего нельзя сказать про обсуж-

дение учебных примеров: каждый рассказывает о каком-то случае,

но это чужой опыт — из вторых рук. Выполняя общие проекты, вся

группа приобретает единый опыт, но принудительный. Преимуществе

реального опыта в том, что он прочный, действительно прочувство-

ванный пережившим его человеком, который может обмениваться

им как внутренним багажом со своими коллегами. Любой менеджер

накапливает определенные навыки при заключении договоров или,

например, принятии важных решений в стрессовом состоянии, по-

этому в аудитории каждый присутствующий ощущает себя главные

действующим лицом, так как сопереживает рассказам соучеников,

по ходу вспоминая и анализируя собственное поведение при анало-

гичных обстоятельствах. Если собрать и сравнить события и случай

из деловой жизни менеджеров-учеников, многообразие их реакци!

в самых неожиданных ситуациях, то получится солидный материал

для серьезного изучения. Более того, в модульной программе мене-

джеры вновь и вновь встречаются на занятиях и уже неплохо знают.

чем приходилось заниматься их коллегам. Коллективный опыт такой

учебной аудитории превращается в серию повседневных жизненные

примеров.

Обратим внимание на то, что рассказы — один из возможных I

изощренных способов усвоения материала. Симе и его коллеги за

метили, что менеджеры «предпочитают „аналоговое"» «цифровому*

[Sims et al. 1994, p. 281]. Так же думают все неординарно мыслящи<

учащиеся, включая школьников из Калгари (см. врезку «Любопытное

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

305

расписание...»). Вот почему от рассказов такой потрясающий резуль-

тат: они передают знания «аналоговым методом», интегрируя идеи

и опыт.

Единый процесс познания

Чтобы добиться результата, нам необходимо переключить внима-

ние аудитории с обучения на усвоение. Эти две составляющие единого

процесса взаимосвязаны и одинаково важны. Высказывания руково-

дителей разного ранга и преподавателей (приведенные в следующей

врезке) иллюстрируют, какую огромную роль играет выбор в пользу

той или иной.

Обучение — процесс, «управляемый» преподавателем, материал

передается из рук в руки, обычно уже расфасованный в правильные

упаковки. Подконтрольный, соответствующий некоему образцу, не

подвергаемый сомнениям, ясный для понимания и готовый к при-

менению. Такие данные вполне подходят для передачи сведений о

понятиях и даже умениях, то есть при обучении «по программе». Но

повторю замечание, сделанное в первой главе, вполне подходящее к

данному случаю: преподаватель, раз и навсегда знающий «как надо»

и «как лучше», разрушает процесс познания.

Обучение или усвоение

• «Я постоянно готов усваивать новые знания, хотя не всегда

люблю, когда меня учат» (Уинстон Черчилль).

• «Я хорошо представляю, каков результат обучения, если люди

не вникают в него» (Нэнси Бадор, в комментарии по развитию

управленческого опыта).

• «У меня есть „пунктик" — люблю рассказывать аудитории

то,

что нравится мне самому» (слова профессора о лучших

преподавателях школ бизнеса в США, приведенные в статье

«Business Week» [Bongiorno 1994, p. 45]).

• «По своей природе преподавание — связующее звено между

объектом и субъектом обучения. А усвоение, напротив, дей-

ствие свободное и независимое» [Bennis 1989, р. 70].

• «Усвоение — процесс строительства. Кирпичики укладывают

именно те, кто учится» [Gaskins, Elliot 1991, p. 41].

• «Мы ненавидим обучаться; мы любим познавать» (из отзыва о

работе Международной магистерской программы для практи-

кующих менеджеров).

306

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Процесс освоения сосредоточен на ученике и его развитии, а зна~

чит, эту составляющую образования нужно сделать чутко реагирую-

щей и приспособленной к индивидуальным особенностям человека,

легко вписывающейся в поток новых знаний и открытий. Усвоение

подобно самому процессу управления, в котором намешено все — наг

выки, идеи, осмысление и постоянное дальнейшее развитие. Tei

самым, если перечисленное станет реальностью менеджерского вое

питания, сможет быть обеспечена и связь между работой и учебой

опытом и знаниями.

Утверждение восьмое.

Преподаватели, учебная программа и ее структура

должны стать свободны от жесткого контроля

и соответственно обеспечивать

гибкость и маневренность

процесса образования

Все сказанное в моей книге взывает к кардинальному изменению биа

нес-образования, по крайней мере той его части, что стала почти са

кральной. И не сказать, что не вовремя! Если в идеях, изложенны

в данной главе, есть толк, то они должны послужить тем подрывньа

элементом, который расшатает сложившуюся на сегодняшний деи

практику. Структура учебной программы, организация работы, рол

преподавателей — все то, что сейчас строго регулируемо, должк

быть более гибким и свободным. Другими словами, оно должно вест

от обучения к усвоению.

Учебные программы,

способствующие сотрудничеству

Программы по менеджменту, не важно какие — долгосрочно-оенг

вательные, или краткосрочно-развивающие, почти всегда сводятся

набору «курсов» и «уроков», каждые со своим набором разрозненнь

знаний, умений, примеров и так далее. Все они сложены в одну Kopov

ку с надписью «Учебная программа». Это и есть преподавание. «Есл

сегодня вторник второго семестра, то по расписанию у нас „Этика"»

На ум приходит сравнение с работающим механизмом: если проект-

ровщики и инженеры вовремя выполняют работу, все части как п

волшебству складываются в единое целое, — и «автомобиль» сход*

с конвейера. Представьте, что-то не так пойдет в этом процессе —

все останавливается. «Маркетинг» остановится. «Этика» остановите*

Даже «связующий» курс по стратегии остановится, натолкнувшие

на предыдущие.

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

307

Курсы и предметы не добавляют к образованию менеджера ничего

из того, что ему действительно нужно. Если на работе «у менеджеров

просто нет времени подолгу концентрироваться на одном вопросе»,

если они «вынуждены собирать информацию из различных источни-

ков и испытывают облегчение, когда что-то действительно удается

связать между собой и решить» [Whitley 1989, р. 220], не лучше ли

построить образовательный процесс таким образом, чтобы менеджеры

могли справляться именно с этими проблемами?

Если для какой-то компании действительно важны нравственные

ориентиры, то они и будут присутствовать везде и во всем: в режиме

работы, в стиле руководства, в ведении дел, в поведении сотрудников,

в отношении с партнерами и так дальше. Было бы нелепо назначать

замдиректора по этике. Каждый сотрудник обязан вести себя этично.

Естественно, что моральные ценности важны и в воспитании мене-

джеров, но коробочка с надписью «Этика» в виде учебного курса так

же глупа, как замдиректора по ней. Понятие нравственности должно

присутствовать в каждом аспекте обучения, не важно, при решении

каких вопросов и в какое время, будь это расширение бизнеса или це-

новая политика. Точно так же «стратегия» и «сотрудники» — вовсе

не предметы учебного процесса, а отдельные понятия, и с ними ор-

ганизации имеют дело ежесекундно и повсеместно. Менеджеры — не

стадо послушных овец, соответственно и образование, к которому они

стремятся, не должно играть роль пастуха, сгоняющего их в кучу в

угоду учебной программе.

А теперь вообразим такую программу, куда не включены, а впле-

тены ценности и убеждения, истории и идеи. Она использует довольно

привлекательные методики обучения, объединяющие участников, воз-

лагающие на них ответственность, объясняющие, как важно делиться

опытом друг с другом и совместно его осмысливать. Представьте пре-

подавателей, которые всегда рядом, которые могут собрать воедино

все идеи, возникающие у учащихся в разные дни и на разных этапах

обучения, и, когда это необходимо, напомнить о них. Мы предлагаем

живое, естественно складывающееся сообщество, вместо раз и навсег-

да жестко установленной системы.

Ничто из перечисленного не оставит преподавателей равнодушны-

ми.

Они будут вовлечены в образовательный процесс так же интен-

сивно, как и их студенты, а сама учеба станет азартным и интерес-

ным делом. Если на занятии не остается места для неожиданностей

и «изюминок», ни профессор, ни его слушатели не получают от него

никакого удовольствия. Для образования в области управления нуж-

но как можно меньше контроля и больше сотрудничества. Мы все в

этом очень заинтересованы.

308

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Место для рефлексии

Университет — лучшее место для размышлений, сомнений, само-

познания, короче говоря, для процесса осмысления. Оно идеально

подходит для людей, мыслящих критически, — здесь мы учитываем

оба значения слова: «пытаться найти погрешность» и «производить

оценку качества» (согласно «Random House Dictionary»). Большинство

университетских профессоров, кажется, придерживаются мнения,

что первое проще. Это могло бы принести пользу, но только в союзе

с искусством объективной оценки: умением видеть суть, обследовать

со всех точек зрения, выходить за рамки очевидного, докапываться до

глубин содержания. Хотелось бы превратить университеты в мощные

инструменты воспитания менеджеров, наверное, тогда они смогут пе-

ренаправить необнадеживающие тенденции развития бизнес-школ.

Менеджеры хотят обучиться смотреть на вещи абстрактнее, немно-

го со стороны; мечтают преодолеть неуверенность, а иногда и неверие

в собственные силы; стремятся осмыслить интересные идеи в кругу

себе подобных, — так где же еще, в каком образовательном учрежде-

нии смогут они все осуществить, как не в самом подходящем для это-

го месте, в котором «жажда действовать пересекается со страждущей

мыслью», в котором ничто не будет отвлекать и мешать «использовать

воображение для осмысления опыта» [Whitehead 1932, р. 143, 140].

Именно университет учит нас не искать простых ответов на сложные

и важные вопросы.

Пространство для рефлексии

Уайтхед писал, что «использование воображения в обучении обыч-

но требует наличия свободного времени, чтобы ничто не волновало и не

сбивало с мысли» [Whitehead 1932, р. 146]. Университет мог бы стать

таким местом, но для этого в каждой аудитории должно быть создано

соответствующее пространство. Лагерная система, засилье экзаменов,

аудитории, обставленные так, что студенты постоянно испытывают на-

пряжение, — все это не способствует познанию и освоению.

Стандартная расстановка столов в аудиториях — когда все сидят

рядами, лицом к преподавателю. Для лекций и выступлений это, ви-

димо,

удобно, но не для общения учащихся между собой. Расстановка

столов подковой, что вполне удобно для групповых презентаций, не

подходит по иной причине: студенты могут видеть друг друга, но при

этом их внимание сосредоточено на определенных людях, особенно на

тех, кто впереди и на виду, а не на группе в целом. Это способствует

скорее конкуренции, а не сотрудничеству — в такой аудитории удоб-

нее делать замечания, чем делиться опытом. В них процессы будто бы

ускоряются, а не замедляются.

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

309

Взгляните на фотографии в университетских рекламных проспек-

тах. Я одно время коллекционировал гарвардские программы для ру-

ководителей. Заметьте, преподаватель всегда снят в тот момент, когда

он что-то утверждает (с пальцем, направленном вверх!); а студенты

послушно внимают ему, обычно они изображены на заднем плане,

слегка не в фокусе. Разве это — идеальная обстановка для воспита-

ния менеджеров?

Благодаря разным исследованиям нам известно, что в реальной

жизни менеджеры, как правило, работают в кабинетах по двое, один

на один, сидя лицом к лицу, либо в комнатах с небольшим количест-

вом сотрудников. И очень редко — большими группами. Еще мы зна-

ем,

что они проводят много времени в общении на равных со своими

коллегами или партнерами. И вдруг эти руководители разных рангов

попадают в ситуацию школьников, послушно внимающих авторите-

ту, стоящему перед ними. Больше похоже на карикатуру на власть!

Мы хорошо знаем, что, несмотря на появление модных современных

технологий, менеджеры предпочитают ходить на занятия, а не учить-

ся заочно. И там они тоже вступают в общение с реально работающи-

ми людьми. Зачем же отдалять их друг от друга в аудиториях или,

того больше, лишать их аудитории только для того, чтобы применить

новые технологии?

Учебная аудитория — не рабочий кабинет, но она хотя бы долж-

на напоминать его. Просторную комнату с круглыми столами для

групповых обсуждений можно использовать и для тесного общения,

и для формальных презентаций. При этом никто «не выпячивается».

Менеджеры могут вступать в разговор или прерывать его, когда за-

хотят. Каждый стол — своеобразный мини-коллектив, действующий

по собственным правилам, но принадлежащий общему коллективу.

А варьируя принцип рассаживания людей по компаниям, отраслям,

национальной культуре, можно направлять ход обсуждения в группах.

Конечно, традиционная аудитория оптимальна для преподавателей,

но предложенная мною постановка столов позволяет менеджерам по-

чувствовать себя равноправными участниками процесса. В десятой

главе я поясню, как определенное расположение мебели в учебном

классе способствовало переходу от обучения к усвоению.

Преподаватель содействующий

Удобно организованное обучение в располагающей обстановке тре-

бует адекватного преподавателя. Как мы уже говорили, в основе любо-

го образовательного процесса лежит правильно составленное расписа-

ние.

Очевидно, что разрабатывается оно преподавателями — архитек-

торами этого процесса, но по принципу конвейера, описанному выше,

тогда как его составление требует не проектных рисунков и чертежей,

310

Часть вторая. Менеджер развивающийся

а уникальных образовательных схем, которые могут быть легко инди-

видуализированы. Иначе говоря, преподаватели должны выстраивать

социальный процесс столь же непрерывно, как и конвейерную постав-

ку концептуальных знаний. Было бы хорошо, чтобы учителя, в отли-

чие от многих современных архитекторов, присутствовали на строи-

тельной площадке в момент воплощения своих замыслов в жизнь.

Блум называл такую деятельность посреднической, и эта роль ему

нравилась: преподаватель должен содействовать естественному про-

теканию процессов [Bloom 1987, р. 20]. Только потому, что человек

именуется учителем, он не обязан все время преподавать.

Хорошо, когда есть профессионалы, способные преподнести инте-

ресный материал в увлекательной форме, но нам очень нужны люди,

могущие не только прочитать интересную лекцию, но и заинтересовать

своими знаниями или своей информацией слушателей, привлекая их

к обсуждению. Такие преподаватели не просто плывут по течению за-

нятия, а провоцируют аудиторию на дискуссии и дебаты, подкидывая

в «нужный момент» новые идеи и мысли. Поскольку менеджеры ста-

новятся соучастниками учебного процесса, то к ним переходит и опре-

деленная доля контроля над ситуацией — учащиеся сами начинают

определять темы обсуждений по мере возникновения у них вопросов.

На наших занятиях мы используем правило «50 на 50» — назва-

ние точно соответствует сути: половина времени отдается учащимся

для обсуждения обозначенных ими тем. Мы стремимся выдерживать

заявленное равновесие, и редко когда время оказывается лишним.

Однако нащупывание этого шаткого баланса между дидактикой и со-

действием происходит постоянно.

На одном из модулей мы ошиблись при составлении расписания —

занятия заканчивались слишком рано, поэтому было решено удли-?

нить некоторые лекции в конце учебного семестра. Преподаватели

приходили тщательно подготовленными к тому, что нужно уложить-

ся по времени, и узнавали, что у них есть лишний час. Сработало

идеально! Они не спешили и давали больше времени на обсуждение,

выслушивая реакцию на сказанное ими. Таким образом к нашим пра-

вилам для «преподавателей, стремящихся воспитать настоящего ме-

неджера», добавился четвертый пункт.

Десять правил для преподавателей,

стремящихся воспитать настоящего менеджера

Не надо готовых расфасовок.

См. правило 1.

З.См. правило 2.

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

311

Добавь лишний час к учебному времени, но не посвящай в это

«руководство», пока само не поймет.

Учи как можно меньше: участники могут научиться друг у

друга не хуже, чем у преподавателя. (Помни: «в осадке» не то,

чему учишь, а то, что усваивается.)

6. Позволь участникам выступить со своими мнениями и вопро-

сами.

Будь гибким; давай ход плодотворным дискуссиям, но если

потребуется, безжалостно пресекай надутые, красиво «упако-

ванные» речи.

8. Слушай.

9. См. правило 8.

10.

См. правило 9.

Следовать этим правилам легко — не понадобятся ни вымуштро-

ванные преподаватели, ни звездные ученые, а просто нужны умные

люди со способностями обучать. Мы не сможем достичь результата,

работая с хорошими преподавателями, приходящими в ужас от наших

принципов, или со светилами, желающими все держать под контро-

лем или приходящими послушать самих себя. Мы достигли больших

успехов, работая с думающими и азартными преподавателями, спо-

собными инициировать и поддерживать оживленное обсуждение. Где

бы мы ни проводили нашу программу, включая Японию и Индию —

в этих странах нас предупреждали об особенностях традиционных

подходов к образованию (не скажу, что они сильно отличаются от

западных), — нам удалось привлечь к участию хороших преподавате-

лей с незашоренным сознанием. Таким прорывом мы обязаны тому,

что талантливые учителя сами получают большее удовольствие, когда

преподают и помогают усвоить материал, чем когда просто учат. Они

предпочли стандартным лекциям путь исследователей, так как каж-

дое занятие для них равноценно научному поиску. Почему нельзя ис-

пользовать такие возможности в обычной аудитории? Преподаватели,

в конце концов, имеют право самостоятельно мыслить, а это чрезвы-

чайно ценное обстоятельство для процесса опытного осмысления.

Мне вспоминается случай в Индии, когда на наших занятиях один

экономист провел отличную презентацию в первой половине дня, отве-

тил на несколько вопросов и ушел на обеденный перерыв. Я посмотрел

в расписание и обнаружил, что ему опять предстоит встреча со слу-

шателями после перерыва. Ну и ну, подумал я, участники, наверное,

будут недовольны. Им нужно время для работы с материалом.

Он вернулся и сразу начал с интересного вопроса, попросив обсу-

дить его за столами. Люди увлеклись обсуждением, а потом на пле-

нарном заседании экономист проанализировал их выводы.