Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

292

Часть вторая. Менеджер развивающийся

пользы. Так почему бы этим обсуждениям не разворачиваться во врем»

самих занятий? Почему бы время, проводимое в аудитории, не исполь-

зовать столь же эффективно, как это делают люди вне ее, позволю

менеджерам осмыслить совместно опыт друг друга? Ведь действитель-

но,

такой вид работы в классе приведет к появлению интересных коь

цепций, мнений, аргументов и других «данных», на основе которы:

можно учиться. Самое важное, что должны понять преподаватели,

—

опытные менеджеры могут учиться у коллег с тем же успехом, как онр

учатся у профессоров. Если бы менеджерам дали хоть малейший шанс

они бы научили друг друга удивительно полезным вещам!

Да и сами преподаватели не должны лишать себя возможности на-

учиться чему-нибудь у практикующих менеджеров. Это ни в коем случае-

не умаляет их роли учителя, арбитра и стороннего наблюдателя, но они

несомненно, способны на большее. Поддержание атмосферы во время за-

нятий сродни поварскому искусству: задача преподавателя — добавлять

ингредиенты и иногда помешивать. Я не перестаю удивляться, сколь-

ко интересных идей и мыслей может возникнуть в аудитории, полной

специалистов. (Когда мы опробовали нашу программу, один менеджер.

Алан Уилан из ВТ, подошел ко мне во время третьего модуля и заявил.

«Эта программа обречена на провал». Но все шло очень хорошо, и вроде

бы до этого Алану нравилось. Что же произошло? «В классе возникает

так много интересных идей. Как жаль, что они не выходят за порог

нашей комнаты. Другие не извлекают из этого никакой пользы». Я за*

метил ему, что мне пришлось бы писать по десять статей в день, чтобы

информировать общественность обо всем, что происходит в аудитории!)

Утверждение пятое.

«Обмен» навыками между менеджерами

приводит их к глубокому осознанию

собственной деятельности

Помимо теоретической базы существуют умения выполнять определен-

ную работу (несмотря на всяческие попытки в литературе

различите

понятия «навыки» и «умения», многие их используют взаимозаменяем

мо,

я из их числа). Они очень важны для менеджмента: умение выпол

Мои коллеги Рабиндра Канунго и Саси Мисра, например, описывали уменя

как «знание, необходимое для выполнения задания без подготовки» (име

в виду «логическое мышление и способность участвовать в познавательно*

процессе»), а навыки — более рутинные и заготовленные заранее схемы, прЯ

вязанные к определенным задачам («вызванные определенными задачами»!

[Kanungo, Misra 1992, p. 1321]. Но, согласно этому определению, они скоре*

дополняют друг друга, а не попадают в разные категории. Добавлю, что

словаре «Random House Dictionary» определение каждого из этих термине,

дается с помощью другого.

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

293

нять определенную работу в состоянии обратить мысль в действие. Но

это сложно проверить в учебной обстановке. На самом деле обретение

различных навыков не обязательно делает менеджера компетентным.

Приобретаются ли навыки в процессе образования?

Обучение теории происходит довольно прямолинейно, но развитие

умений, отработка навыков — другое дело. Это процесс сложный

и длительный, так как нужно «понять главное, опробовать, полу-

чить инструкции и увидеть результат», а затем продолжать обучение

[Conger 1992, р. 178]. Одна известная мне краткосрочная программа

для менеджеров проходила в два этапа по нескольку дней каждый и

была при этом весьма популярна. Обучайте людей необходимым на-

выкам таким образом, и вы побьете бюджет любой программы МВА.

К тому же талант развивать умения обычно присущ не ученым про-

фессорам, а профессиональным инструкторам, не важно, работающим

в компании или в консалтинговой фирме. Некоторые преподаватели

способны привить умения, и даже есть специальные курсы, например

по «ведению переговоров». Есть и интересные учебники («Developing

Management Skills» («Развитие навыков в менеджменте») [Whetten,

Cameron 1998])

, но профессоров приглашают на должность за их

умение думать и заниматься научной работой, а не за мастерство при-

вивать навыки

. Поэтому в большинстве школ бизнеса этот вопрос не

стал ключевым, хотя и поднимался неоднократно

Возник интересный спор по поводу смешения понятий обучения навыкам и

преподавания теории. Макнайт, например, утверждает, что навыки — «про-

дукт человеческого подсознания» — не могут «быть результатом обучения»

[McKnight 1991]. Он опровергает сказанное авторами учебника, хотя и очень

уважает их труд, но в данном случае, считает он, они попали в ловушку, пы-

таясь дать научное обоснование процессу привития навыков [McKnight 1991,

р.

207]. Этот процесс «должен инициироваться студентами», а преподаватель

выступает лишь как куратор, наблюдающий за тем, как учащиеся обретают

мастерство [р. 212, 213]. Вполне кажется разумным, если бы не отсутствие

желания проводить такие тренинги в школах бизнеса.

'' Это не касается других наук: при изучении языка, искусства, музыки и медици-

ны навыки и умения прививать надо обязательно (см.: [Serey, Verderber 1991]).

В том числе и мною: «Школы управления окажут влияние на стиль управ-

ления, только когда они научатся преподавать навыки, необходимые в ка-

рьере менеджера» [Mintzberg 1973, р. 188]. Мы серьезно исследовали это в

Макгилле и даже в течение нескольких лет проводили курс по развитию

навыков в ходе программы МВА (см.: [Waters 1980]). Курс передавали от

одного преподавателя другому, пока не вышло так, что не нашлось ни одно-

го человека, который бы согласился за него взяться, и тогда о нем забыли.

Здесь есть какая-то насмешка: ведь это, пожалуй, один из немногих аспектов

программы МВА, где недостаток управленческого опыта не играет особой

роли. По большинству навыков, а особенно таких, как ведение переговоров,

у студентов есть жизненная практика. Проблема скрывается в недостаточной

опытности преподавателя — вот что действительно мешает!

294

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Развитие профессиональной компетентности

В воспитании менеджеров развитию умений уделяется гораздо

большее внимание. Существует множество курсов, посвященных от-

работке конкретных навыков, о чем говорилось в предыдущей главе.

Но сравните их со списком умений, необходимых в работе менеджера

(см.

табл. 9.2), и вы поймете, что воспитание навыков организовано

довольно ограниченно и бессистемно. А много ли мы на самом деле

знаем о развитии таких наиболее ключевых умений, как стратегиче-

Таблица 9.2. Список необходимых навыков для менеджера

I. Индивидуальные

I. Управление собой, внутренние факторы (обдумывание, стратегическое

мышление +)

2.Управление собой, внешние факторы (время, информация, нагрузка, карьера +)

II.

Межличностные

Управление отдельными людьми (отбор, обучение/наставничество/контроль,

воодушевление, работа с экспертами +)

Управление группами (формирование команды, устранение конфликтов/

посредничество, организация процессов, проведение встреч +)

Управление организацией/отделом (организация, объединение, формирование

корпоративной культуры, внедрение изменений +)

Связывание организаций/отделов (наладка связи, представление интересов,

сотрудничество, продвижение/лоббирование, урегулирование, политическая

деятельность, организация защиты +)

III.

Коммуникативно-информационные

Вербальное общение (умение слушать, задавать вопросы, проводить интервью/

презентации/планерки; написание писем, сбор и распространение информации +)

Невербальное общение (умение видеть и интуитивно чувствовать +)

3.Умение анализировать (обработка информации, моделирование, измерение,

оценка +)

IV. Управленческие

Составление расписания (поэтапный план, установка приоритетов, определение

действий,

управление временем +)

Управление (перераспределение ресурсов, делегирование полномочий,

назначение, систематизация, постановка целей, оценка результата +)

Моделирование (планирование, видение, исполнение +)

Мобилизованность (управление проектами, решение сложных ситуаций +)

Примечание. Таблица составлена на основе разработанной мной модели управ-

ленческих обязанностей [Mintzberg 1994], а также других опубликованных источ-

ников, включая материалы компаний. Во многих из них — я надеюсь, что не в

моих, — спутаны умения, ценности, черты характера и даже желания (например,

в списке одной организации я нашел следующие составляющие: управление, сфо-

кусированность на клиенте, самоотдача; а вот список из популярного учебника:

управление финансами, трудолюбие, уважение, умение мыслить).

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

295

ское мышление, само руководство или проектирование (о последнем

см.

в следующей врезке)? Происходит все, словно в старой сказке:

мы ищем ключик от заветной двери, за которой находится професси-

ональная компетентность, ищем при свете, потому что так удобнее, а

не в потемках, где на самом деле мы в свое время его потеряли.

Умение моделировать

и управленческое образование

В занятной небольшой книжке под названием «The Sciences of the

Artificial» («Науки об искусственном»), Герберт Саймон отметил,

что моделирование, то есть «конструирование», — одна из основ-

ных «искусственных наук» — так он называет многие дисципли-

ны,

включая медицину, инженерное дело, архитектуру, даже му-

зыку и, конечно, менеджмент [Simon 1969]. Конструирование —

это всегда вмешательство человека с целью создать или изменить

что-нибудь: построить мост, написать симфонию, вылечить бо-

лезнь. Менеджеры моделируют структуры и стратегии и наблю-

дают за процессами, при помощи которых проектируются все эти

товары, здания и сами процессы.

Для Саймона моделирование — ключевой момент в обучении

всем перечисленным выше наукам. Но уделяемое ему внимание

существенно различается — в архитектуре проектирование изу-

чают официально и скрупулезно, в медицине — в рамках опреде-

ленного диагноза, в бизнес-школах, несмотря на вмешательство

Саймона, умению моделировать вообще уделяется недостаточное

внимание, хотя там и любят красивые фразы, вроде «структурная

модель компании».

В школах бизнеса — осознанно или нет — учат одной из форм

проектирования: анализу. Собственно говоря, все моделирование

и сводится к умению анализировать.

Нынешняя позиция Саймона — проинформировать, так как,

с одной стороны, он пропагандировал моделирование, но с дру-

гой — не одобрил. Получилось, что он добился, чего хотел, но

оказалось, что он хотел не этого.

Школы бизнеса несут ответственность только в той степени, в кото-

рой они изучают науку конструирования, основу мысли, анализа,

частично формализуемую, частично эмпирическую преподавае-

мую доктрину о процессах моделирования [Simon 1969, р. 58].

Саймон был очень серьезен в этом вопросе: «Нет сомнений... что

умение конструировать скрывается за „опытом" и „рассудком"»

[р.

156]. В его книге приводится отрывок из докторской диссертации

о высокотехнологичном методе проектирования дорог [р. 145-146],

296

Часть вторая. Менеджер развивающийся

в другом месте он даже признает роль компьютеров при написа-

нии музыки [Simon 1969, р. 158].

Вспомним (глава вторая), что Саймон — ярый защитник идеи

о значимости в бизнес-образовании базовых дисциплин (экономи-

ки,

психологии, математики), при этом он уделяет особое внима-

ние воспитанию умения анализировать. Тем более иронично его

беспокойство, что

...естественные науки почти вытеснили науки об искусственном

из университетской программы. Инженерные колледжи преврати-

лись в школы физики и математики; изучение медицины свелось

к преподаванию биологии; в школах бизнеса проходят высшую

математику. Использование прилагательного «прикладная» скры-

вает этот факт, но не меняет его сути... Но это вовсе не значит, что

моделирование изучают наравне с анализом [р. 56].

В школах бизнеса моделирование преподают именно как ана-

лиз.

Поэтому нельзя сказать, что в них «отреклись от обязанности

обучать ключевым профессиональным навыкам» конструирова-

ния, как это заявил Саймон [р. 57], просто они сместили сферу

этой ответственности на анализ.

Как уже говорилось в первой главе, управление и другие «ис-

кусственные» дисциплины — это деятельность, соединяющая в

себе искусство, ремесло и науку. При этом медицина ближе к на-

уке,

менеджмент — к ремеслу, а архитектура — к искусству

но в каждой есть все три составляющие. Допустите излишек на-

учности в моделировании, что часто происходит с медициной и

менеджментом, и приемы превратятся в схемы, а творческая ком-

понента, опыт и интуиция будут забыты.

Поэтому, если задуматься о роли моделирования в управлении,

лучше согласимся с важным замечанием Саймона, но не со всем

подходом и сделаем вывод, что в менеджменте нам действительно

нельзя забывать об этом ключевом умении.

Делимся компетентностью

Чарлз Линдблом в 1968 году заметил, что тренинг больше всего;

подходит в тех случаях, когда действия «кодифицированы» [Lmdbloni;

1968].

Но это, я считаю, редкий случай в практике менеджмента. TaKj

может быть, нам следует махнуть рукой на все попытки заняться раз-*

витием навыков в процессе обучения менеджменту и прислушиться к;

мнению моего коллеги, однажды заметившего мне: «Вы собак дресси-?

В этом отношении, то есть с точки зрения Саймона, интересно посмотреть на

описанные Шёном методики преподавания проектирования в архитектурном

университете [Schon 1983; 1987].

['лава

9. Совершенствование управленческого образования

297

руете или все-таки менеджеров готовите?» Не переложить ли решение

данного вопроса на плечи самих организаций, где в любом случае это

происходит, — даже неформально; или оставить это за краткосрочны-

ми курсами, пытающимися выработать хоть какие-то навыки?

Не совсем так. Надеюсь, что в управленческом образовании мы

можем добиться больших результатов, чем думают некоторые, даже

больше, чем мы сами предполагаем. В понятии «подготовка» зало-

жено значение, суть которого вполне по плечу учебным заведениям:

давайте назовем это обмен навыками.

Определим какое-нибудь менеджерское умение, например веде-

ние переговоров или управление проектами, и возьмем конкретный

пример — переговоры с коммерческими партнерами или решение

проблемы задержки исполнения проекта. Поднимите этот вопрос в

аудитории, и вы увидите, что у слушателей богатейший опыт (в сущ-

ности, сорок менеджеров среднего звена приведут вам пятьсот спосо-

бов решения проблемы). Позвольте им поделиться друг с другом эти-

ми знаниями в доверительной атмосфере и понаблюдайте, что будет

происходить. Первый вопрос, который мы задали участникам нашей

программы: «Как вы справляетесь с проблемой сверхзанятости на ра-

боте?» — ив течение сорока минут они не переставая высказывали

свои идеи, а мы еле успевали записывать. Менеджеры обожают рас-

сказывать о собственном опыте и черпать что-то для себя из практики

коллег. Они действительно многому научатся таким образом.

Обмен опытом — не рассказ о том, как можно использовать оп-

ределенный навык, опираясь на общую теорию; или как его нужно

применять согласно популярной статье. Это разговор о том, каким

образом воспользоваться этим умением, что срабатывает, а что нет.

Обучающимся менеджерам просто дается шанс проговорить это и

сравнить свои и чужие навыки и компетентность.

В таких беседах всплывают разные вещи — хорошие и плохие,

тривиальные решения и исключительные прорывы. Когда они вы-

сказываются вслух, менеджерам открываются альтернативные стили

поведения, точно так же, как множество теоретических моделей за-

ставляет их взглянуть на задачу по-другому. Это важно, так как по-

вышается информированность менеджеров-учащихся, и они извлека-

ют больше уроков из своего опыта. Чем не «расширение понимания»

собственной компетентности

— подумайте об этом и осмыслите.

Авторы многих книг по менеджменту предлагают аналогичные подходы:

[McKnight 1991, р. 205; Kotter 1990, р. 4; Conger 1992, р. 49; Lee 1989].

Крис Ли различает две направленности школ управления: «воспитывающую

сознание» и «оттачивающую умения» — и цитирует директора программы

Центра творческого руководства: «Если сознание менеджеров расширяется,

то они лучше понимают, что мы делаем» [Lee 1989, р. 23, 24].

298

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Такой подход можно использовать в отношении даже тех навыкоь

какие обычно не поддаются формальной прививке. Например, стра

тегическое мышление. Можете ли вы представить, что человек вдруг

превратится в мыслителя-стратега, сидя за партой? Но обмен умень-

ями позволит менеджеру расширить свое понимание стратегически:

решений — каковы они, как они срабатывают, кто ими занимается

где они применимы — и тем самым совершенствовать собственную

профессиональную компетентность.

Утверждение шестое.

После осмысления во время занятий

следует воздействие на деятельность организации

Большинство организаций с удовольствием отправляют сотрудни

ков на учебу, так как те возвращаются людьми более знающими. Не

учебные программы — не предел желаний. Процесс обучения од ноге

человека никак не связан с изучением общей ситуации на работе,

разве что конкретный сотрудник получает некоторые преимущества

для карьерного роста. Печальнее всего, что сама компания упускает

огромные возможности.

Обучение по программам МВА открывает перед человеком перспек-

тиву дорого продать свои способности и таланты. Менеджеры думают

только о карьере даже в том случае, когда сама организация иници-

ирует обучение сотрудника и оплачивает его пребывание на курсах.

В книге «Evaluating Management Education» («Оценка менеджерского

образования») Робин Хогарт оценил результаты обучения 246 участ-

ников по программе CEDEP [Robin Hogarth 1979]. Небольшой фраг*

мент опроса из этой книги приводится в таблице 9.3. Обратите внима-г

ние на повторение фраз «позволило мне», «я был весьма благодарен»,

«для меня», «помогло мне». Каждое заявление из этих ответов — по

добного рода, кроме одного, в котором четко сказано: «Получени

новых знаний дает положительный результат для моей компании»'

Образование в области управления должно выходить за пределы на*

шего «я» и понятия «мне», ведь менеджеру предстоит работать с дру"

гими людьми, в противном случае он вряд ли сможет стать настоя

щим руководителем.

В начале этой главы я призывал к тому, чтобы сами организаций

отбирали менеджеров и отправляли их на обучение. Это накладывав

взаимную ответственность на сотрудника и на компанию. Последня»

вкладывает деньги, а ученик — знания и умения, которые после обу

чения должны способствовать развитию его фирмы.

В нашей программе мы называем этот процесс результатом, влия

нием или воздействием, и мы его добиваемся. Общая задача всех

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

299

Таблица 9.3. Оценка результатов обучения по

([Hogarth 1979, р. 93]; курсив наш. •

Вопрос

программе

-Г.М.)

CEDEP

Количество

согласившихся, %

(всего 246 респондентов)

Отношения

с людьми и расширение

контактов

• Благодаря CEDEP я познакомился с людьми,

работающими в других отраслях

. Я был рад общению с менеджерами разных

национальностей из различных компаний

• Для меня особое значение имели вопросы

межличностного общения

• Благодаря CEDEP я в первую очередь обогатился

интеллектуально

Знания

•

Для

меня было очень полезно вновь выполнять

упражнения, связанные с умственным развитием

• Благодаря CEDEP я познакомился с предметами,

с которыми раньше никогда не сталкивался

• Получение новых знаний дает положительный

результат для моей компании

•

Для

меня было особенно полезно узнать

о количественных технологиях

• Благодаря CEDEP я стал лучше понимать свою

организацию

• Я узнал о современных достижениях в моей области

и вышел на современный уровень

• Я получал в основном практические советы

заинтересованных сторон — чтобы рост менеджера приводил к раз-

витию компании.

Разные оценки результатов стали особенно важны с повышени-

ем популярности обучения действием и программы «Work-Out»: ты

учишься и применяешь знания для повышения эффективности ра-

боты твоей компании. Назовем это результатом действия. Но есть

еще один аспект — наиболее значимый, мы назовем его обучающим

результатом, или эффектом обучения.

Каждый менеджер по сути своей профессии — учитель. Как ру-

ководители и наставники, менеджеры должны обучать подчиненных

и помогать коллегам, делясь с ними опытом и знаниями. Такое от-

ношение к работе особенно правильно, если менеджеры получают

Формальное образование; когда они в аудитории, они учатся, возвра-

щаясь на рабочее место, они учат других. Результатом может стать

300

Часть вторая. Менеджер развивающийся

и рекомендация нужной литературы по определенному вопросу, и

краткий пересказ того, что изучалось на занятии, и даже проведение

семинаров по теме какого-нибудь модуля. Любое знание, полученное

во время учения, можно передать коллегам (мы вернемся к этой теме

в тринадцатой главе).

Каждый из вышеназванных результатов подразумевает радикаль-

ные перемены и в самих учебных заведениях, и в организациях.

Школы бизнеса должны стать более открытыми — стараться отвечать

интересам менеджеров и их компаний, а компании должны понять,

что они могут получить от результатов обучения, и действовать соот-

ветственно.

Обычно менеджер проходит обучение один и по возвращении чув-

ствует себя, мягко говоря, неуютно. Он узнал много нового и хочет

что-то изменить в своей организации к лучшему. Но до этого никому

нет дела. Он растерян. Эта проблема осознается многими, ее обсуж-

дают в печати и на самих программах. Но на практике не делается

почти ничего.

При желании проблема «вернувшегося с учебы менеджера» может

обернуться совсем другой стороной и открыть для компании крайне

благоприятные возможности. Получается такая последовательность:

ответственность учебных заведений — сам учебный процесс — ответ-

ственность организаций — последствия образования. Компании, на-

пример, могут отправить на учебу не одного, а группу сотрудников,

чтобы лучше контролировать все процессы и получать большие ре-

зультаты. После'возвращения менеджеров в рабочий коллектив им

обеспечивают условия для сотрудничества, в процессе которого они

продолжают обмениваться друг с другом знаниями и опытом, сти-

мулируя таким образом проведение преобразований. В тринадцатой

главе я расскажу, что сумели сделать некоторые компании в этом

направлении благодаря нашей поддержке.

Польза как на работе, так и в обучении очевидна. Сегодня, когда

фирмы чрезмерно обеспокоены «показателями», вложение средств в

образование менеджеров должно себя не только оправдывать, но и да-

вать ощутимые результаты. Главное, достигается основная цель — вое*

питание грамотных руководителей, приносящих прибыль компании.

Утверждение седьмое.

Все вышесказанное объединим

в процесс «опытного осмысления»

Соберем вместе все аспекты, рассмотренные в текущей главе, и у нас

получится новая система воспитания менеджера, которой я дал бы

название опытное осмысление (experienced reflection). Посмотрим на

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

301

рисунок 9.3. Менеджеры приходят на учебу со своим жизненным и

профессиональным опытом, в аудитории их учат теориям, моделиро-

ванию, практике. Можно сказать, что менеджеры обживают новую

территорию и узнают о ее дорогах по карте, предоставленной им пре-

подавателем. Осознание происходит, когда маршруты и карта «пере-

секаются», то есть опыт начинает анализироваться с точки зрения

теории. Менеджеры возвращаются в компании с осмысленным опы-

том, то есть полученным результатом, под влиянием которого меняется

их отношение к работе, их поведение и сама деятельность. Затем, бла-

годаря уже новому опыту, происходит дальнейшее переосмысление, и

повзрослевшие менеджеры приходят на следующий этап обучения.

И далее... процесс циклически повторяется.

Опытное осмысление — это встреча «лоб в лоб» новых идей с усто-

явшимися убеждениями, местом этой встречи может быть как отдель-

ная личность, так и небольшая группа учащихся или вся аудитория.

Опытное осмысление — это педагогический процесс обмена и согласо-

ваний, предусматривающий высокую самоорганизованность учащихся

и наличие у них достаточно свободного времени, чтобы, пусть спонтан-

но,

пусть с перерывами, но совершать настоящие прорывы.

И снова я повторяю: все это не требует никаких современных тех-

нологий — человеческому мозгу провода не нужны. Человек воспри-

нимает и понимает информацию по тем же принципам, что и тысячу

лет назад, не важно, насколько совершенная техника используется

для ее передачи. Как только происходит «ввод данных», при котором

глаза видят, а уши слышат, начинается стандартная, существующая

с незапамятных времен процедура осмысления, синтеза и созидания.

Человеческий мозг — это и «узкое горлышко», и движущая сила лю-

Концепции

и информация

(от преподавателей)

Рисунок 9.3.

Опытное осмысление в процессе обучения менеджера