Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

272

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Любопытное расписание:

«А на двенадцатый день у нас...»

Патриция Клиффорд и Шарон Л. Фрисен,

выдержки из статьи «A Curious Plan: Managing on the Twelfth»,

опубликованной «Harvard Educational Review»

[Clifford, Friesen 1993]

Мнимая Черепаха продолжила:

-- Мы получили прекрасное образование — ведь мы ходили в

школу каждый день...

— А сколько часов в день вы делали уроки? — спросила Алиса,

торопясь сменить тему разговора.

— Десять часов в первый день, — ответила Мнимая Черепаха, —

девять на следующий и так далее.

— Какое любопытное расписание! — воскликнула Алиса.

— Так ведь поэтому уроки так и называются, — заметил Гри-

фон. — Потому что они ежедневно укорачиваются [курсив

наш. — Ред.].

Для Алисы это было что-то новенькое, и она некоторое время

переваривала идею, прежде чем сделать следующее замечание.

— Значит, на одиннадцатый день у вас должен был быть вы-

ходной?

•- Само собой, — сказала Мнимая Черепаха.

—

- А чем же вы занимались в двенадцатый?

Льюис Кэрролл. «Приключения Алисы в Стране Чудес»

[Использованы фрагменты из переводов

Б.

Заходера, Ю. Нестеренко, Н. Старилова. — Примеч. ред.]

Каждый сентябрь учитель встречается с учениками, и вновь начи-

наются занятия. Все мы, преподаватели и дети, переступая порог

класса, приносим с собой и личный опыт, и переживания. А на

уроках мы вместе пускаемся в странствие, во время которого нам

предстоит делиться этим опытом друг с другом. Такое путешест-

вие повторяется заново каждый год, с каждой группой... Среди

нас царит атмосфера понимания, активности и взаимодействия —

для этого мы делаем все возможное. Поэтому нужно составить

такое расписание, чтобы оставалось место для живого общения

между учителем и учениками. Ведь процесс воспитания — ткань

чрезвычайно тонкая, и важно понимать намного больше, вникая

во внутреннюю, частную и очень личную область...

Мы встретились с Дейвидом и его родителями в первый школьный

день.

Их семья вернулась в Канаду после семилетнего пребывания

в Африке, где они жили и работали среди масаи. И хотя по про-

исхождению Дейвид был европейцем, родился он в Африке, там

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

273

ходил в местный детский сад и формировался в среде сельских де-

тей.

Мы наблюдали за Дейвидом в первые месяцы его адаптации,

иногда, правда, забывая, что с конца августа его жизнь сильно из-

менилась и ему теперь приходится искать свое место в компании

шумных и непонятных маленьких канадцев.

Весь сентябрь и первую половину октября Дейвид был молча-

лив и замкнут, но однажды он притащил с собой в школу огром-

ную книгу про масаи и попросил разрешения показать ее в классе.

Первый раз Дейвид захотел поделиться своими знаниями о жизни

этого африканского племени. Он стоял у доски с книгой в руках,

перелистывая страницы, и рассказывал... дети цепенели от во-

сторга. У них было столько вопросов, им так хотелось побольше

узнать... А для Дейвида это был отличный шанс открыть нам то,

чего мы не могли знать, и раскрыться самому, раскрепоститься и

влиться в жизнь класса.

Во второй половине дня в школу пришла его мать, и мы по-

просили ее тоже рассказать о масаи. Она устроилась в небольшом

кресле у доски и раскрыла принесенную Дейвидом книгу. Пока

она говорила, Дейвид стоял рядом и нежно поглаживал ее длин-

ные волосы. Казалось, мысленно он окунулся в сладкие воспоми-

нания раннего детства. Мы встретились с мальчиком взглядом и

вдруг поняли, что именно этого мига так ждали, даже не подоз-

ревая об этом: момента, когда образ его Африки для всех напол-

нится смыслом и жизнью... С тех пор Дейвид очень легко находил

взаимопонимание с другими детьми.

Мы стараемся видеть в каждом ребенке полноценного члена

нашего маленького коллектива, человека, способного внести свой,

пусть даже небольшой, вклад, и неважно, как это произойдет.

Видимо, Дейвид решил, что именно сейчас настал его момент, и

сам сделал первый шаг... Класс был полон участия, дети заброса-

ли его вопросами, всем нам было очень интересно. На следующий

день Дейвид принес книгу «Вызывание дождя в долине Капити»...

Это стало началом его рассказов об Африке... Потом он прино-

сил другие книги и вещи, например бусы из бисера и настоящие

ножи, с которыми масаи охотились на животных...

Мы непрерывно задаемся вопросом: насколько необходимо нести

с собой в класс груз опыта, приобретенного за стенами школы,

какую пользу он нам принесет и как он нас обогатит? Какими

знаниями и переживаниями хотел бы поделиться с товарищами

каждый ребенок? Если мы слышим: «И я, и я хочу вам кое-что

рассказать», мы должны оказаться готовыми принять этот дар от

ребенка, не отвергая его и не боясь, что не успеем что-то пройти

по программе...

Дейвид решился заговорить перед всем классом, и в первую

очередь это помогло ему самому в общении с другими детьми, но

274

Часть вторая. Менеджер развивающийся

это также дало что-то очень важное каждому ребенку. Все уви-

дели, как замечательно, когда тебя внимательно слушают, и в

результате дети не только захотели поделиться своими история-

ми,

но почувствовали, что каждый из них может внести посиль-

ный вклад в общее путешествие. [Это значит, что] любой ребенок

должен быть услышан, и пусть их рассказы нарушают и меняют

стандартную программу. Такие занятия мы не планируем заранее,

но всегда к ним готовы, поскольку они непременно будут...

Мы уверены, если изучаемые предметы не имеют никакой свя-

зи с реальной жизнью, ученики теряют к ним интерес, так как

дети не могут связать то, что проходят на занятиях, со своим

личным опытом. Они начинают утрачивать представление о са-

мих себе. В глазах преподавателей дети просто ученики, но ведь

каждый из них — личность. И задача учителя — напоминать им

об этом.

Если ученики стараются искать ответы на вопросы, заданные

ими самими, изучаемый предмет оживает, обретает смысл, так

как теперь он связан с их личным интересом. Программа не долж-

на составляться только преподавателями, дети сами участвуют

в ней, вдохновленные тем, что каждый из них — достойный и

ценный член коллектива...

В наших отношениях с учениками полным откровением стало

осознание удивительной силы их ума и творческой фантазии: они

умудрялись грамотно и с большим удовольствием для самих себя

связывать личную жизнь с учебой... Пожалуй, это было самым

неожиданным... дети научились большему, чем мы могли пред-

ставить в самых смелых своих ожиданиях...

Нет, количество уроков не сокращается с каждым днем, меся-

цем и годом. Ученики и учителя в состоянии сами искать новые

действенные пути познания друг друга с помощью живой работы,

задействовав не только разум, но сердце и душу.

И тогда всем нам будет чем заняться на двенадцатый день.

Напечатано с позволения авторов

Приступим с другой стороны

В 1988 году Лайман Портер и Лоуренс Маккиббин представили труд

по системе образования в области управления и ее развитию, в котором

они призывали «расширить сферу интересов конкретных групп»:

Каким образом мы, как нация, сможем дать блестящее образование

и возможность развития отдельным людям — тем, кто уже сейчас

несет и будет нести в будущем ответственность за ведение наших

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

275

предприятий, за управление и руководство нашими организациями?..

Сможем ли мы, одним словом, наиболее эффективно использовать

имеющиеся — очевидно ограниченные — образовательные и воспита-

тельные ресурсы, чтобы повысить качество управления? В сущности,

на этот первостепенный вопрос отвечает проект, здесь представлен-

ный [Porter L., McKibbin 1988, p. 3].

Собственно, это первостепенный вопрос и нашей главы. Но мы по-

дойдем к нему с другой стороны: в воспитании нуждаются не просто

«отдельные люди», а представители той самой общественной систе-

мы,

в которую понятие лидерства вмуровано намертво, — только те,

на чьих плечах уже лежит бремя административной ответственности,

смогут выучиться и развиться как руководители; и при таком раскла-

де,

когда задача образования ставится от лица «нации», обозначения

международный и глобальный превращаются в пустой звук.

Лайман Портер и Лоуренс Маккиббин далее скажут, что учебная

программа — «очевидная и отличная отправная точка» работы. В ней

«сказано обо всем, чему учат студентов [авторы называют их «слив-

ками... общества»], в каком порядке и какой последовательности»,

а также вырисовывается «структура системы воспитания». Если о

преподавателях говорить как о «передатчиках», а о студентах как

приемниках

»,

то учебная программа вместе

самим процессом обуче-

ния — неотъемлемые звенья в цепочке «передачи сигнала» [р. 47].

Все это превосходно подойдет для косметического ремонта программ

МВА в обывательском понимании. Но мы выступаем за радикальное

переосмысление системы образования в области менеджмента. Поэтому

начнем с замены понятий — с того, «чему учат», на то, «что усваивает-

ся»;

а вместо «молодежи», «студентов» и «сливок» будем иметь дело с

опытными и зрелыми людьми. Мы сомневаемся в правомерности само-

го понятия «учебная программа», имея в виду заданную в ней после-

довательность и направленность, — управленческое образование и без

этого слишком структурировано. Логически отправной точкой должны

стать нужды менеджеров и их организаций, но мы не можем предуга-

дать их заранее в полной мере, до встречи с конкретной аудиторией.

Не можем мы и предопределить стиль подачи материала — он будет

гибкий и должен зависеть от задач группы. А «передача» — лишь одно

из звеньев цепочки, но далеко не самое важное: обучение не так ли-

нейно, как радиосигнал, и здесь нет ни «передатчиков», ни «приемни-

ков»,

а есть пришедшие за знаниями люди и преподаватели, дающие

эти знания, — равноправные участники процесса обучения.

Надеюсь, это задаст нам правильное направление, а именно — мы

сможем отойти от рамок традиционного образования и приблизиться

к свободной системе, о которой рассказали нам две учительницы из

276

Часть вторая. Менеджер развивающийся

города Калгари [«Любопытное расписание...»]. Общепринятое обра-

зование подразумевает основательное последовательное обучение. Не

важно, от начальной ли школы или от университета, но мы всегда

ждем чего-то нового, поэтому пойдем тем же путем, что и в самом

менеджменте: уменьшим заданность и усилим привлекательность —

уверяю, эта дорога не уведет нас от фундаментальных научных цен-

ностей, а, наоборот, поможет основательнее в них погрузиться.

Ниже я привожу восемь утверждений, чье содержание должно

стать составляющими процесса воспитания менеджера. Это именно

то,

что я называю «подходящими людьми» и «верными способами».

А каким образом все компоненты (люди, управленческое образова-

ние,

его методы, правильные пути развития) выстраиваются в нуж-

ную последовательность — вы поймете по мере обсуждения.

Утверждение первое.

Только практикующие менеджеры

должны получать

управленческое образование

Я не устаю утверждать, что аудитория — не место для выращивания

менеджеров, в ней руководители должны совершенствовать мастер-

ство.

Учебная аудитория сразу же становится полем для творческой

деятельности, даже при использовании традиционных методик, если

каждый участник привносит в учебный процесс личный опыт. Метод

«кейсов», например, даст возможность менеджерам оценить собствен-

ную квалификацию, а теоретическая подготовка поможет им обоб-

щить свои навыки и умения. Первое напоминает путевые байки, а

второе — как дорожная карта. Даже люди, хорошо ориентирующиеся

на местности, бывают признательны и тому и другому (пользуюсь об-

разами, взятыми из частных писем Гослинга).

Кто выбирает, кого выбирают?

Кому следует пойти учиться? Кто вправе оценить потенциал ру-

ководителя? Навряд ли сам человек, и едва ли от всего изолирован-

ная университетская комиссия. Ответ очевиден — это должны делать

люди, работающие бок о бок с конкретным кандидатом, сотрудники,

способные углядеть в менеджере явные и скрытые возможности.

Безусловно, вышесказанное не отменяет интеллекта и эрудиции,

которыми должен обладать руководитель и наличие коих можно опре-

делить при помощи специальных тестов. Но коллектив оценивает

значимость своих лидеров по другим критериям: как они ведут себя

на работе, как справляются с обязанностями. Иными словами, право

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

277

получить управленческое образование — привилегия, заработанная

деятельностью и свершениями, а не баллами на экзамене.

Мы уже рассказывали, что набор в школы бизнеса на программы

МВА осуществляется по принципу самономинации: желающие пред-

ставляют собственные кандидатуры, учебные заведения производят

отбор. Потом выпускники попадают в карьерную обойму, и пошло-по-

ехало. Не пора ли изменить этот порядок и предоставлять возмож-

ность учиться тем, кто уже проявил себя в работе и доказал свою

способность к управлению? Более того, это даст гарантии, что люди

отнесутся к занятиям с особой ответственностью — они знают, чего

им не хватает и что хотят получить. Чем не предпосылка для серьез-

ного отношения к обучению? Еще не найден ответ на вечный вопрос:

рождаются лидерами или становятся, но мы точно знаем, что про-

граммы МВА рассчитаны на тех, кто «становится». Почему бы не

усовершенствовать процесс становления для тех, кто «рождается»?

Лучший из известных мне способов такого отбора — рекоменда-

ции и финансовая поддержка со стороны самих компаний, последняя

подразумевает не только оплату обучения сотрудника, но и компенса-

цию на то время, пока он не будет ходить на работу. При подобной от-

ветственности компании должны действовать взвешенно и выбирать

скрупулезно самых достойных, направляя на обучение тех, в кого

они верят и кому доверяют.

Тестирование, написание эссе, оценка по среднему баллу (Grade

Point Averages, GPA) и прочие мероприятия никогда не дадут желае-

мого результата, к которому может привести предложенная нами сис-

тема отбора. Университет Макгилла, где я работаю, всегда настаивал

на обязательном получении степени бакалавра, прежде чем допус-

кать людей до обучения по программам повышения квалификации

и магистерским. Первое исключение было сделано в отношении ма-

гистерской программы для практикующих менеджеров (расскажу о

ней подробнее в следующих главах), потому что люди, направленные

компаниями, и без диплома бакалавра обладали богатым опытом.

Через шесть лет такой практики кто-то спросил у меня, возникают

ли из-за этого проблемы в процессе обучения? Да нет, ответил я; даже

и мысли не было, что у человека, не имеющего диплома о высшем

образовании, могут возникнуть какие-то проблемы. Наоборот, неко-

торые из них были моими лучшими студентами. На то есть несколь-

ко причин. Во-первых, отсутствие диплома заставляет их быть бо-

лее старательными: они глубоко ценят то, что им дали второй шанс.

Во-вторых, сам факт, что они учатся, не имея базового образования,

означает, что они — лучшие. Их путь к познаниям был не таким уж

легким и быстрым. В-третьих, лишенные самого процесса обучения

в прошлом, они с радостью погружаются в него в настоящем. Хотя

278

Часть вторая. Менеджер развивающийся

это свойственно всем слушателям программы: обычно люди, чего-то

достигшие в этой жизни, идут учиться не от нечего делать.

Процесс набора слушателей на программы МВА организован край-

не однобоко: умело определяется интеллект человека, но не его спо-

собности и желание стать менеджером (об этом мы говорили в первой

главе).

Многие выпускники МВА — в самом деле умные люди, но

это еще не основание, чтобы доверять им чем-нибудь управлять и

кем-то руководить. Наш же опыт показывает, что метод отбора и фи-

нансирования обучения самими компаниями приводит к меньшему

количеству недоразумений, так как наличествуют твердое намерение

оставаться менеджером, способность к управлению, а также интел-

лектуальный потенциал.

Конечно, отбор кандидатов на рабочих местах вызывает некото-

рые трудности. Начать с того, что организации могут вводить огра-

ничения при выборе избранника, например авторитарная компания

может предпочесть любителя покомандовать и не допустить человека

со свободным образом мыслей, эдакую «белую ворону». Но эти во-

просы касаются самих организаций и никак не влияют на учебный

процесс; они решаются там же, где возникают. Изолированное обуче-

ние «свободолюбивых» менеджеров, или «белых ворон», — не выход

из положения. Смешно говорить, но для процесса обучения ровным

счетом не имеет значения, какой типаж создает проблемы в учебной

аудитории. Мы также набирали на курс руководителей небольших

компаний и частных предпринимателей — вот уж кто индивидуалис-

ты!

— и у всех были прекрасные результаты.

Другая сложность, возникающая при отборе, — опасение компа-

ний вкладывать деньги в людей, которые завтра могут сменить ра-

боту, особенно при современной тенденции «легко приходить, легко

уходить». Но давайте перелицуем ситуацию: если таково отношение

организации, люди будут уходить из нее! Я хочу сказать, что не умо-

настроение сотрудников, а сам подход компаний является проблемой,

и ее надо преодолевать. Опять же этот внутренний случай не имеет

отношения к самой излагаемой здесь системе обучения. Любая орга-

низация, не вкладывающая в образование сотрудников сумму, рав-

ную как минимум 50 процентам их годового оклада, уже наверняка

столкнулась с проблемой утечки кадров. Мой совет хорошим мене-

джерам, попавшим в подобную историю, — найдите работодателя,

который будет ценить ваш талант.

Когда выбирать?

На вопрос «кого выбирать?» — мы отвечаем: практикующих мене-

джеров, на вопрос «кто выбирает?» — отвечаем: их коллеги, работа-

ющие с ними бок о бок. Теперь следующий момент: «когда выбирать?»

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

279

В карьере менеджера есть три ярко выраженных момента, очевидно,

они и должны определять это время: вступление в должность, середи-

на карьерного пути и переход на высший уровень руководства.

Как показано на рисунке 9.1, мы имеем дело с определенной кор-

реляционной зависимостью. С одной стороны, чем выше менеджер

продвинулся по карьерной лестнице, тем с большим опытом за пле-

чами он приступает к новому витку своего образования, тем охотнее

работодатель финансирует его обучение, так как уже знает его воз-

можности как сотрудника и уверен в нем как в человеке. С другой

стороны, обучение принесет больше пользы начинающему менедже-

ру, поскольку ему только предстоит сформировать свой стиль управ-

ления, перед ним открыты все карьерные возможности, и, что нема-

ловажно, у него больше сил и желания учиться. Из графика следует,

что середина карьеры — лучшее время: не слишком рано, во избе-

жание неправильного выбора, и не слишком поздно, чтобы успеть

извлечь пользу из обучения. Молодым менеджерам недостает опыта,

у зрелых — его слишком много.

У молодых существуют свои значительные преимущества, и преж-

де всего большой выбор среди разных интенсивных образовательных

Начинающие

менеджеры

г&

*е-

•AV<>

'&*.

ЗОо

е>\

Менеджеры

среднего звена

(лучшее время?)

Руководители

высшего ранга

Возраст, должность, опыт

Рисунок 9.1.

Оптимальное время

для получения образования в области менеджмента

280

Часть вторая. Менеджер развивающийся

программ для начинающих менеджеров. «Мы так мало знаем о том,

что именно превращает человека в менеджера», — пишет Линда

Хилл в книге «Becoming a Manager...», но мы точно знаем, что начи-

нающим нужна наша помощь. Многие, опробовавшие самые разные

курсы, признавались ей: «[Тренинги] не давали того, что нужно...

[В них] не было ответов на вопросы, с которыми менеджеры сталки-

вались» [Hill L. 1992, р. 239]. Когда же руководителей высшего звена

попросили определить поворотные моменты их карьеры, вспомнить,

что действительно повлияло на их стиль управления, — все говорили

о первой работе, том времени, когда они были наиболее открыты зна-

ниям и учились на практике [р. 242].

Пожалуй, в этом случае необходимо подумать о двух уровнях про-

грамм (о чем поговорим подробнее в следующих главах): одни, ориен-

тированные в основном на административное управление, — для тех,

у кого уже есть наработанный опыт, и другие, строго управленческие,

с четким разделением функционально необходимого материала, —

для начинающих менеджеров. В обоих случаях обучение должно

проводиться параллельно с применением других методик воспита-

ния менеджеров, особенно таких, как продвижение, наставничество

и контроль (о чем мы подробно рассказывали в предыдущей главе).;

Курирование со стороны более опытных коллег принесет огромную!

пользу младшим менеджерам в период их обучения.

Утверждение второе.

Управленческий опыт должен стать фундаментом

теоретической подготовки менеджеров

Какой смысл использовать квалификационный критерий при отборй

практикующих менеджеров, чтобы потом, в процессе обучения, пре!

небрегать им, то есть отказываться от самого действенного ресурса^

который есть в нашем распоряжении, — собственного жизненного

опыта. Накопленный опыт, во-первых, позволяет критически взгля-j

нуть на процесс образования и находить новые возможности длЩ

его усовершенствования (как это описывается в предыдущей врезке!

«Любопытное расписание...»); во-вторых, он полезен во время обуче«

ния, поскольку, усваивая новые знания, мы всегда обращаемся к ужй

имеющимся. Если менеджер совмещает работу и учебу, то процесс!

обогащения становится обоюдным: опыт, приобретенный на заняти-

ях, он сможет сразу использовать в своей деятельности.

Конечно, исполнять рабочие обязанности и параллельно учиться —I

напряженная ситуация для любого менеджера, но это лишь одна из

трудностей, с которыми каждый из нас сталкивается в жизни. Мы,

должны научиться преодолевать их, если хотим достичь результата.

Глава 9. Совершенствование управленческого образования

281

Совмещение обучения и работы

В отчете 1959 года Гордон и Хоуэлл говорили о программах, рас-

считанных на совмещение работы с обучением, как о «великолепной

возможности», «почти что идеальной ситуации...», когда учитывают-

ся зрелость, приобретенное мастерство и мотивированность учащихся

[Gordon, Howell 1959, p. 286]. При этом авторы понимали, что такое

обучение сопряжено с определенными трудностями: хроническая не-

хватка времени, отводимого на учебу, и усталость учащихся после

трудового дня. Гордон и Хоуэлл имели в виду вечернее обучение, но

существуют и другие программы — без отрыва от работы, где время

распределяется иначе: побольше — в аудитории, поменьше — на ра-

бочем месте. Такой подход может оказаться более результативным.

Постоянное отсутствие на работе так или иначе может приводить

к негативным результатам, но недостаточное время, отводимое на

обучение, точно нанесет ущерб знаниям. Краткосрочные программы

какие-то искусственные, их можно сравнить с короткими вспышка-

ми света, а длительные, как постоянные прожекторы, слепят так,

что менеджер забывает о поставленных целях. В седьмой главе мы

уже обсуждали эту проблему и опытным путем определили, что на-

иболее удачное соотношение — одна или две недели в аудитории в

течение нескольких месяцев. Тогда обучение становится для человека

осознанным и глубоким, и он не так ощущает своей оторванности от

работы.

Опыт естественный и суррогатный

Основополагающий компонент в воспитании менеджера — их жиз-

ненный, естественный опыт, неважно, где и как он получен. Как

говорил Альфред Норт Уайтхед: «Предмет изучения всего один — это

жизнь во всех ее проявлениях» [Whitehead 1932, р. 12]. Он написал

свою книгу как «протест мертвому знанию» [p. v], которым «набива-

ют голову и никогда потом не используют, не применяют и не обре-

меняют им память» [р. 1-2].

Это не отрицает значимость приобретенного во время занятий

суррогатного, или «искусственного», опыта, например в период сов-

местной деятельности с группой, занятой напряженной новой рабо-

той, или во время визитов в компании, чтобы познакомиться с други-

ми сферами деятельности бизнеса. Если ваши действия осознанные,

то и такой приобретенный опыт может пригодиться, так как в про-

цессе теоретического обучения все является наглядным дополнитель-

ным материалом. Но по моему мнению, суррогатный опыт, включая

обучение действием и прочую проектную работу, — второстепенен,