Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

252

Часть вторая. Менеджер развивающийся

ный для воспитания менеджеров, замусорен, а то, что осталось от

замечательных замыслов, новые садовники просто не удосужились

сохранить. Мы не столько испытываем недостатка в идеях, сколько в

людях, которые продолжали бы хорошие традиции.

Обучение действием

Обучение действием уже давно используется как один из основных

принципов воспитания менеджеров. Но в основном в Европе, особен-

но в Англии и Бельгии

, среди людей, знакомых с теориями Реджа

Реванса*. Затем, в Америке, с аналогичными взглядами появляется

Джек Уэлч. Его программа «Work-Out»**, разработанная для General

Electric, становится необыкновенно популярной, и большинство амери-

канцев подхватывают эту методику управленческого совершенствова-

ния. Наконец, спустя десятилетия после попыток Реванса, в свет вы-

ходит журнальная статья с характерным названием «Action Learning:

Executive Development of Choice for the 1990s» («Обучение действием:

методика воспитания руководителей — мода 1990-х») [Keys 1994].

Итак, в ультрамодном мире менеджмента каждая уважающая себя

программа включает обязательный компонент — обучение действием.

В результате и без того занятым менеджерам приходится тратить вре-

мя на выполнение общих с коллегами проектов, частично с целью

обучения, частично с целью взаимодействия и общения, но в основ-

ном, очевидно, чтобы совершить нечто для своих работодателей.

Куда отнести метод «обучения действием»? Если к программе про-

сто добавлен «проект», это не что иное, как обычная учебная работа,

чем, собственно, и были все вышеописанные в данной главе курсы и

программы (а также программы МВА, обсуждавшиеся в седьмой гла-

ве).

Но если смотреть на этот подход как на философию воспитания

Собственно, еще в 1915 году Джон Дьюи писал о необходимости связать мысль

и действие, и дать учащимся возможность приобрести «уникальный опыт»,

понять принцип, как «существование проблемы... стимулирует мысль», см.:

[Burgoyne, Mumford 2001, p. 25].

* Реванс Редж (род. 1907 г.) — английский исследователь и консультант, ав-

тор концепции «обучение через действие», впервые сформулированной в

1945 году. — Примеч. переводчика.

** Work-Out — программа, запущенная General Electric в 1989 году и известная

под названием «программа ликвидации»; целями ее были ликвидация всех

бюрократических препон, создание в компании атмосферы доверия, прида-

ние всем работникам уверенности в себе и, следовательно, превращение GB

в «компанию, свободную от барьеров». Название «Work-Out» стало фирмен-

ным знаком General Electric. — Примеч. переводчика.

Глава 8. Эволюция управления на практике

253

менеджеров, что пытались делать Реванс и его последователи, то его

нельзя механически отнести к методикам управленческого развития.

Скорее, он лежит где-то на границе между неформальным курирова-

нием на рабочем месте и прохождением официальных курсов с отры-

вом от работы. Активная деятельность «с выездом на место», то есть

производственной практикой, в сочетании с последующим анализом

и обсуждениями — отличная методика обучения — если хотите, осо-

бая учебная дисциплина в деловом мире. Но при использовании «для

галочки», особенно если предпочтение отдается действию, а не осмыс-

лению действия, это вовсе не воспитание менеджера, а скорее допол-

нительная работа для него. В своей книге под обучением действием

я подразумеваю одну из форм организации воспитания менеджера и

обсуждаю педагогический подход к ней в следующей главе.

Обучение действием по Ревансу

В книге «The А.В.С. of Action Learning» («Азбука обучения действи-

ем») Реванс критикует абстрактное теоретическое обучение и пропа-

гандирует обучение в ходе практического выполнения заданий. «Без

действия не может быть учения, как и обучение неотделимо от дей-

ствия» [Revans 1983, р. 16]. Автор имеет в виду определенный вид

действия: «Постановка перед обучающимися вопросов в форме кон-

кретной проблемы, решение которой им необходимо найти» [р. 11].

Это им и приходилось делать в ходе «программы», когда «каждому

участнику поручалось... настоящее задание», и на выполнение его

приходилось тратить весь рабочий день или иногда совмещать работу

с исследованием [р. 16, 19]. Другими словами, хотя задание и было

настоящим, приобретаемый менеджером опыт был не естественным,

а скорее навязанным.

Реванс не отрицает применения «формального инструктажа» в виде

помощи в решении проблем и стимула к «глубокому исследованию»

[р.

12]. Ключевым моментом была опора на уже имеющийся опыт:

«Всестороннее изменение поведенческого стиля является результатом

переосмысления прошлого опыта, а не приобретения нового знания»,

особенно если процесс протекает в среде общения с «менеджерами,

также стремящимися пересмотреть свое восприятие».

С другой стороны, Реванс считает, что «вмешательство профессио-

налов всегда влечет за собой некую неопределенность: как правило,

их суждения амбициозны, а взгляды бывают, что намного хуже, кон-

сервативны» [р. 14]. Поэтому «в задачи преподавателя по менеджмен-

ту» входит «создание условий для общения и взаимодействия участ-

ников» [р. 15] (автор жестко высказывается по поводу «равнодушных

преподавателей, включая тех, кто проводит занятия по разбору учеб-

254

Часть вторая. Менеджер развивающийся

ных примеров» [Revans 1983, 16]). Ключ к правильному обучению —

групповые практические занятия, или, по терминологии Реванса,

«организованное активное обучение». А по словам Релина, именно

так «проходящие обучение учатся извлекать уроки из собственного

опыта, видеть предпосылки своих действий и изменять ситуацию в

соответствии с теоретическими и практическими знаниями, а затем

опробовать новую схему действий с учетом приобретенных навыков»

[Raelin 1993, р. 6].

Во всем этом заложен большой смысл, фактически, эти соображе-

ния послужили основой для метода, описанного в следующих главах:

обучение в сочетании с действием, то есть индуктивный и даже иссле-

довательский подход.

Но неожиданно Реванс разворачивается на 180 градусов и обращает

все в довольно жесткий «научный подход». Он описывает «последова-

тельные ступени» процесса обучения действием с точки зрения пред-

варительной гипотезы, используя лексику теоретика: апробировать,

протестировать, поэкспериментировать, проверить и сделать выводы

[Revans 1983, р. 16, 17-18]. «Последовательность необходима», так

как это учит менеджеров планировать время [р. 33], Реванс утверж-

дает это вопреки тому, что уже не раз высказывалось: творческий

подход к проблеме — увлекательный циклический процесс, мысль

вытекает из действия, а действие, в свою очередь, является продол-

жением мысли [Weick 1979]. В очередной раз управление свели к

простому анализу. Не менее курьезен подход Реванса к воспитанию

высшего руководства: их проекты «продиктованы уже сложившейся

сложной ситуацией внутри компании» и направлены на «решение

проблем, не обращать внимания на которые и дальше было бы просто

стыдно». С его точки зрения, «обучение действием не имеет никако-

го отношения к отвлеченным вопросам, а подразумевает импульс к

действию для реальных людей, берущих на себя подлинные проблемы

в конкретный момент времени» [Revans 1983, р. 62], словно сущест-

вуют нереальные заботы и тревоги высшего руководства, и пока оно

находится в процессе обучения действием, то само себя избавляет от

борьбы за власть.

«Лундский менеджмент»

Как я уже говорил, метод обучения действием, благодаря стараниям

Реванса, был распространен в Европе, в том числе он применялся в не-

которых программах МВА (см.: [Gosling, Ashton 1994]). Лундский ин-

ститут менеджмента (г. Лунд, Швеция), «Лундский менеджмент» —

независимое образовательное учреждение, созданное в 1977 году, раз-

работал свой вариант обучения действием, так называемое «действие

Глава 8. Эволюция управления на практике

255

осмысленное и усвоенное» (Action Reflection Learning) (см. рис. 8.2),

с участием ста пятидесяти компаний и ста профессиональных ассо-

циаций. Небольшие смешанные группы участвуют в «открытой»,

«партнерской» и «внутриорганизационной» программах. Участников

помещают в другие подразделения их же компаний или отправляют в

организации-партнеры, где они работают под руководством препода-

вателя. Для достижения более эффективного результата организуют-

ся специальные рабочие группы — в них участники делятся опытом

и обсуждают проведение презентаций.

Лундский подход к решению проблем кажется более действенным,

чем метод Реванса. По словам Леннарта Ролина, основателя и пре-

зидента Института менеджмента в Лунде, именно осознание участ-

никами происходящего способствует тому, что они «создают собствен-

ные ...теории и приходят к своему видению ситуации». В Лунде лю-

бят работать над «„парадоксами менеджмента": на грани действия и

осмысления, порядка и хаоса, неумолимого человеческого фактора

и строгих рамок мира бизнеса» [Rohlin 1999, p. ii]. И возможно, как

ответ на отношение Реванса к высшему руководству, в Лунде укоре-

ТЕОРИЯ

Создание своей собственной

(Внешнее воздействие)

ОСМЫСЛЕНИЕ (РЕФЛЕКСИЯ)

ИСПОЛНИТЕЛЬ

Сознательный участник

ДЕЙСТВИЕ

КОНФЛИКТНАЯ СИТУАЦИЯ

Собственное восприятие

(Ответственность

за предпринимаемые

изменения)

...а не пассивное использование чужой

(как в традиционном образовании)

...а не прилежный ученик, «скупающий»

авторитетные формулировки

и утверждения и применяющий их

в лабораторных условиях

...а не изучение готового описания

ситуации на учебных примерах

Рисунок 8.2.

философия обучения по «Лундскому менеджменту»

[Rohlin 1999, р. 8]

256

Часть вторая. Менеджер развивающийся

нилось основательное намерение уйти от «субординации» к «сотрудни-

честву» между коллегами, от «власти и контроля» к «делегированию

прав и доверию друг к другу» [Rohlin 1999, р. 9]. Из этого следует,

что от системы воспитания руководителей, принятой в определенной

компании, зависит подход к роли менеджмента в целом (мы уже обра-

тили на это внимание в пятой главе и будем говорить об этом в даль-

нейшем).

Программа «Work-Out»

в General Electric

Реванс был бы рад — наконец его принципы начали распространять-

ся:

в 1990-е годы в США программа «Work-Out» приобрела необы-

чайную популярность. А может быть, и расстроился — ведь процесс

был инициирован ради руководителей компании и скорее преоблада-

ло действие, чем его осмысление.

Джек Уэлч занял руководящий пост в General Electric в 1982 году

и сразу попытался расправиться с бюрократией, сломать преграду,

мешающую менеджерам исполнять возложенные на них обязанности.

Как многие главные управляющие, в дальнейшем пытавшиеся следо-

вать его примеру, Уэлч начал с сокращений — сокращения иерархи-

ческих уровней управления компанией, сокращения количества ра-

ботающего персонала, отделов продаж и так далее, пока не получил

прозвище Нейтронный Джек по аналогии с нейтронной бомбой, спо-

собной убивать людей, но оставлять нетронутыми здания.

Но в отличие от других руководителей, Уэлч добился большего.

Он хотел увеличить производительность, и поэтому предоставил сло-

во людям, непосредственно участвующим в производстве, так как, по

его мнению, они лучше знают, что именно можно усовершенствовать.

Итак, в 1988 году Уэлч и Джим Баугман, возглавлявший учебный

центр «Кротонвилл»*, создали программу «Work-Out», в которой

«заявили, что пора покончить с абсурдной ситуацией, исчерпавшей

себя (worked-out) в General Electric, когда сотрудники буквально из-

матываются (workout), а проблемы при этом остаются нерешенными

(worked-out)» [Slater, Welch 1993, p. 214] и предложили более эффек-

тивный способ организации работы.

* У Минцберга — GE's Crotonville Management Development Center; более

официальное название — GE's Crotonville Executive Business Management

University. Корпоративный университет General Electric в Кротонвилле (штат

Нью-Йорк) создан специально для сотрудников разных уровней, работающих

в многочисленных филиалах компании. В 2001 году учебному центру присвое-

но имя Уэлча. — Примеч. ред.

Глава 8. Эволюция управления на практике

257

С течением лет к этой идее примешались другие взгляды, во вся-

ком случае судя по отчетам и статьям в прессе. В результате сущест-

вует исконное понятие программы «Work-Out», но это же название

используется в качестве «прикрытия» для других инициатив General

Electric (из частных писем Дейва Ульриха), две из них обсуждаются

ниже.

Эволюция «Work-Out»

Первоначально под идеей «Work-Out» предполагалось проводить

эдакие «городские собрания жителей Новой Англии», когда жители

имели возможность общаться со старейшинами и отцами города, то

есть организовывались встречи руководства с простыми рабочими и

их совместное обсуждение деятельности компании в группах по сорок

или пятьдесят человек. Каждая группа делилась еще на три-четыре

подгруппы, работа в них курировалась сторонними консультантами

и университетскими профессорами. В течение трех дней участники в

мельчайших деталях прорабатывали план развития организации —

«как избавиться от канцелярщины и бюрократии» — со слов Стива

Керра, также руководившего учебным центром в Кротонвилле (см.

беседу с ним: [Hodgetts 1996, р. 70]). Они начали с того, что «лежит

рядом» — с вещей, которые легко изменить, например с «сокраще-

ния количества отчетов».

После того как группы отрабатывали списки предполагаемых изме-

нений, определялся план действий и назначался ответственный по

каждому пункту. В последний день после обеденного перерыва при-

ходили менеджеры с четырьмя-шестью исполнителями и в течение

трех часов выслушивали предложения. Они должны были высказать

свое «да» или «нет» по каждому вопросу. В результате в GE прошло

эффективное сокращение штата и одновременно повысилась произво-

дительность [р. 70].

В настольной книге каждого менеджера, книге о программе

«Work-Out», Ульрих, Керр и Ашкеназ утверждают, что «Work-Out» —

больше, чем просто способ справиться с бюрократией и решить про-

блемы, эта программа — «катализатор вооруженной рабочей силы»,

способной бороться с канцелярщиной и «опора в создании развиваю-

щейся, современной, организационной культуры без границ» [Ulrich

et al. 2002]. «Work-Out» также может стать помощником для «тех

менеджеров и руководителей, кто, вместо того чтобы запираться в

кабинете и отдавать распоряжения в приказном порядке, стремится

к совершенству, и кому необходимо научиться принимать быстрые

258

Часть вторая. Менеджер развивающийся

решения, прямо вытекающие из общения с сотрудниками компании»

[Ulrich et al. p. xiv].

Однако через пять лет после введения «Work-Out», на свет появ-

ляется, как отмечается в обзорной статье «Fortune», второй способ

применения программы: «руководители подразделений или высшее

руководство компании обозначали реальные ситуации, требующие

своего разрешения, и поручали это сделать команде менеджеров».

В качестве примера Баугман приводит решение таких задач, как

«определение рынка финансовых услуг GE в Индии» и «повышение

значимости GE в автомобильной индустрии». Для их решения из

3500 старших менеджеров компанией были выбраны сорок и разде-

лены на шесть команд, работающих вместе в течение месяца, «про-

водящих исследования и опросы, и с этой целью путешествующих

по миру». Предварительно команды получили четкий инструктаж от

преподавателей школ бизнеса, обучивших их «новым способам са-

моорганизации, мышления и принятия решений». Каждая коман-

да представила отчет Уэлчу и другим руководителям [O'Reilly 1993,

р.

54]. GE также внедрило программу под названием «Лучшие ме-

тоды», еще один «вариант Work-Out», согласно Роберту Слейтеру.

Сотрудников GE направляли в другие компании, где они перенимали

методы повышения производительности. Кроме этого, как утвержда-

ет Керр, работники переходили в другие подразделения самой GE, что

опять же можно назвать очередным вариантом

Керр рассказывает о сопротивлении, возникшем в самом начале

внедрения программы: так как Уэлч навязывал «Work-Out», то «лю-

дям приходилось вникать в нее, даже если им того не хотелось. Да

и на сегодняшний день вовлечение людей остается насущной пробле-

мой» [Hodgetts 1996, р. 72-73].

[«Work-Out»] продолжают применять, но идея претерпела ряд изме-

нений. На первой стадии процесс был осознанным и формальным. Мы

называли его «противоестественные телодвижения в неподобающем

месте»... так как действия не вписывались в стандартные рамки биз-

неса, на что мы старались не обращать внимания... На второй стадии

мы учили людей проводить все это, не выходя за пределы их подраз-

делений. Теперь мы называли это «противоестественные телодвиже-

Керр выделяет всего три варианта программы, назвав второй «Процессом

наращивания изменений» («Change Acceleration Process», САР), который, по

его мнению, служил хорошей заменой «Work-Out» (причем довольно скор©

это произошло на практике, так как множество компаний моментально своро-

вали эту идею!). А третий вариант — «Лучшие методы» («Best Practices») —

рассматривается отдельно. Он утверждает, что на тот момент «Work-Out»

приобрела такую популярность в различных отделах компании, что никто

уже не следил за ее эволюцией [Hodgetts 1996].

Глава 8. Эволюция управления на практике

259

ния в подобающем месте». Затем, учитывая, что все сделано правиль-

но,

происходит переход на третью ступень: «естественные действия

в нужном месте», когда принципы программы стали нормой жизни

для сотрудников. Теперь мы редко проводим «Work-Out» формально

и централизованно. В большинстве компаний она применяется как

одна из стандартных практик... И если бы кто-нибудь спросил меня,

сколько программ «Work-Out» у нас проходит в год, я бы с радостью

ответил, что не имею об этом ни малейшего представления. О них

не трубят на каждом шагу. Ведь это так обыденно... Сегодня можно

даже не проводить «Work-Out», и никакой катастрофы не произой-

дет, так как никто за этим не следит. Думаю, что теперь сотрудники

делают это, если хотят увидеть результат ([Hodgetts 1996, р. 72, 73];

курсив наш. —

Г.М.).

Интересное замечание, если учесть, что речь идет об одной из самых

известных американских программ по развитию менеджмента!

И интересная эволюция самой идеи воспитания менеджеров.

Говоря о варианте программы САР, Керр заметил, что «нужно при-

думать проект „полезный", а не просто „приятный"». Ударение одно-

значно ставится на действие, а не на осмысление, то есть на первом

месте — получение результата, а не воспитание менеджеров. А мо-

жет быть, подобным образом компания и воспитывала своих менедже-

ров,

приучая их к изменениям: обучение действием и применение

полученного опыта в дальнейшем. Если это так, то «Work-Out» дей-

ствительно следует отнести к «Стимулу и Наставничеству» (но не к

«Контролю»), — не программа, а этакий источник света.

Не довольно ли действий?

Так к чему нас приводит обучение действием? Лично у меня нет

однозначного ответа. Менеджеры — люди занятые, а после всех со-

кращений штатов — у них еще больше работы. Собственно, их труд

заключается в совершении действия, и обычно они не испытывают

недостатка в проектах.

Конечно, было бы весьма полезным разнообразить эти програм-

мы — поездкой ли в новые места или знакомством с неизвестными

проблемами. И работа идет, и обучение — о чем, собственно, и гово-

рил Макколл. Возможна даже смена культуры, так как в GE любят

новшества. Но в основе всех этих вариантов лежит действие, и тогда

я возвращаюсь к Ревансу и его мольбе о необходимости осознавать

то,

что совершаешь. Уэлча беспокоила бюрократия в GE — 66 НблСб-

лание что-либо предпринимать, — и его программы были нацелены

на эту проблему. Но сегодняшним менеджерам, что им более всего

необходимо для роста — еще дополнительной деятельности или воз-

260

Часть вторая. Менеджер развивающийся

можность осмысления действий, которых они и так уже насовершали

предостаточно? Поставим вопрос иначе: в чем больше испытывают

потребность менеджеры — в расширении собственных возможностей

действовать или в углублении своей способности размышлять и ана-

лизировать? Конечно, это риторические вопросы, так как основная

цель организации — действие, а цель менеджеров — извлекать из

этих действий наибольший результат. Но я собираюсь доказать вам в

следующей главе: существует нечто, что требует умения отстраниться

от деятельности.

На пике популярности «Work-Out» появилась статья «Strategic

Shifts in Executive Development» («Стратегические изменения в вос-

питании менеджеров») [Mann, Staudenmier 1991]. Компании искали

способ достижения своих целей, поэтому «специалисты в области

управленческого развития сконцентрировались на разработке индиви-.

дуализированных стратегических программ, нацеленных „на резуль-

тат" для руководителей высшего звена» [р. 37]. Программы «должны

быть разработаны так, чтобы люди были уверены: результат их рабо-

ты напрямую зависит от участия в подобных программах, а не просто;

от выделенного времени на обдумывание действий» [р. 40]. Просто

уделить время осмыслению. Какое любопытное заявление! Абсолютно

неверное, губительное для целей обучения, вне зависимости от того,

насколько модно это сегодня в практике развития менеджмента. А все

потому, что учиться — не синоним слова действовать, а означает оно

«постигать». Рефлексия — это не просто путь к решению какой-то

проблемы, а звено системы управления, и возможно, самое слабое в

сегодняшнем неумеренном мире.

Несомненно, действие с его последующим осмыслением может стать

мощным средством обучения — пример программы армии США, —

но пока мы помним о конечной цели: научиться, а не просто сделать.

Как заметил Джо Релин, энтузиаст обучения действием, «противники

идеи считают, что большинство таковых программ уделяют слишком;

много внимания практике за счет теории» [Raelin 1994, р. 305].

В одном из эссе Педлера но обучению действием был такой рису-

нок: воздушный шар и два свисающих из корзины груза с ярлыка-

ми — «выполни дело!» и «самосовершенствуйся!», а под ним надпись:

«Если мы хотим лететь дальше, что-то одно придется сбросить»'

[Pedler 1997]. Реванс не уставал отвечать на это: «Неужели они не]

знают, что им нужно и то и другое!» Но сумеют ли организации оД-|

новременно и иметь пирог и съесть его? И дело делать и усваивать;

знания? Сработает ли лундский принцип «учимся и зарабатываем;

одновременно» так, как хотелось бы? Или получение прибыли в итоге

выкурит усвоение, а погоня за результатом в конечном счете поглотит|

осмысление? Ответ Педлера прост: «На практике сложно иметь двв|

Глава 8. Эволюция управления на практике

261

приоритета» [Pedler 1997, р. 256]. Возможно, пришло время понять,

что изучение вообще не нужно смешивать с активной деятельностью.

И может быть, в воспитании руководителей просто использовать тот

опыт, который практикующие менеджеры уже имеют.

Корпоративные институты

Пожалуй, своего совершенства система управленческого развития

достигла в старых штабных колледжах (staff colleges). В этих заве-

дениях менеджеры готовились к конкретной работе в определенных

учреждениях, поэтому все обучение подстраивалось под цели этих

организаций. То есть наряду с приобретением навыков и приобще-

нием к понятиям студенты получали определенную дозу инструкций,

целью которых было упрочить связь между человеком и системой, вос-

питать лояльный персонал и обеспечить полное приятие сотрудника-

ми норм, правил и стратегии компании.

Самые известные штабные колледжи, естественно, были военными,

там формировался офицерский состав (например, американское воен-

ное училище в Уэст-Пойнте или английский Сандхерстский военный

колледж). Конджер считает, что «в армиях во времена Античности

и Средневековья», хотя основное внимание и уделялось физической

подготовке, «уже были разработаны программы, как обучить моло-

дых людей военному искусству» [Conger 1992, р. 39]. Аналогичные

учреждения существовали и на гражданской службе. Наверное, самое

славное среди них было в Древнем Китае, где воспитывались благо-

родные мандарины.

В армии штабные колледжи продолжают существовать, в осталь-

ных сферах жизни это понятие устарело. Но недавние исследования

развития корпоративного сектора, особенно в США, показали, что

идея вновь возвращается. В течение 1990-х годов во многих компа-

ниях были созданы специальные подразделения, занимающиеся вос-

питанием менеджеров и персонала компании. Их называли разными

именами, но самое популярное — «корпоративный университет».

Я считаю, что эта идея удачна не только потому, что процесс вос-

питания менеджеров наконец признается как комплексный, требу-

ющий особого внимания и регулирования, а также потому, что бла-

годаря такому подходу пресекается удручающая тенденция отстране-

ния менеджеров от корпоративной среды во время обучения, как это

происходит на всяких курсах. К тому же человек получает поддерж-

ку, а не слышит от всех, что он сам ответствен за свое образование.

(Возможно, название «университет» не очень удачно, так как за ним

скрываются не имеющие ничего общего с университетским образо-