Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

242

Часть вторая. Менеджер развивающийся

ции, что помогло мне донести до слушателей какие-то знания и

научить их пользоваться ими, а сотрудникам — решить насущные

вопросы компании.

Типовые программы разработаны с целью «нести в мир» инфор-

мацию — о современных технологиях, новшествах и так далее. Они

«корректны» в том смысле, что информируют о принятых догмах. Но,

давая определенный объем теории, преподаватели не стимулируют ее

изучение. С другой стороны, программы, ориентированные на клиен-

та, дают людям встряску, разрушают установленные нормы и застав-

ляют задуматься. Конечно, для воспитания менеджера нужно и то и

другое. Проблема в том, что они получают слишком много первого

и совершенно недостаточно последнего. Обучающимся специалистам

не дают «разрешить сомнения», проанализировать правильность сис-

темы управления и научиться думать критически.

Программы по управлению

Давайте теперь посмотрим на конкретные учебные программы и нач-

нем с самых популярных предложений — по управлению. Сразу заме-

чу, что только некоторые описываемые здесь программы индивидуа-

лизированы в том смысле, в котором это необходимо.

Управление — работа каверзная, наверное, потому, что никто с

уверенностью не скажет, что оно подразумевает, и потому, что нет

стандартного набора успешных действий, подходящих в любой ситуа-

ции. Но так поставленный вопрос не останавливает школы бизнеса от

предложения программ, обучающих этому искусству, — в 1994 году

журнал «Fortune» подсчитал, что только в США предлагается до шес-

тисот способов обучения управлению, от брошюры за 29 долларов до

семинара за 65 тысяч долларов [Huey 1994, р. 54].

Джей Конджер сделал интересный обзор официальных программ,

побывав на некоторых из них и дополнительно проинтервьюировав

150 слушателей [Conger 1992; 1996]. Он выделяет четыре вида про-

грамм, исходя из того, на чем они акцентируют внимание.

• Программы, нацеленные на персональный рост. «При составле-

нии программ, на которые значительное влияние оказала гума-

нистическая психология 1960-1970-х годов, подразумевается,

что большинство менеджеров подавляют внутренний потенциал.

Если бы они смогли понять свои глубинные желания и осознать

собственные возможности, они бы стали хорошими управленца-

ми» [Conger 1992, р. 46]. Это и пытаются развить — при помощи

Глава 8. Эволюция управления на практике

243

физических упражнений на свежем воздухе и психологических

занятий в аудитории. «Что общего между прыжком с парашютом

и навыками управления?» — задается вопросом Конджер. Якобы

экстремальная практика учит рисковать, нести ответственность и

вообще повышает адреналин. «„Если вы смогли совершить этот

шаг наверху, представьте, на что вы способны внизу", — провоз-

глашает учение» [Conger 1996, р. 53]. Конджера такой призыв

особо не впечатлил. Он делает вывод, что «программы, ориентиро-

ванные на персональный рост, больше оказывают воздействие на

личную жизнь, чем на работу» [р. 55].

• Программы, построенные на принципе взаимодействия. «При

обучении управлению, если мы видим ответную реакцию, то вы-

являем для себя свои слабые и сильные стороны» [Conger 1992,

р.

52]. Сначала людям даются экспериментальные упражнения,

затем анализируются результаты их выполнения; менеджер бе-

седует с сокурсниками, происходит взаимодействие в неформаль-

ной обстановке, и иногда этот процесс наблюдают и комментируют

психологи. Конджер считает, что «для многих такие программы

действительно полезны», но иногда люди просто «теряются» в ин-

формации и начинают стремиться к несущественным целям. Для

Конджера «основной недостаток» подобных программ — «отсут-

ствие возможности отработать то, что хуже получается», и в том,

что об искреннем желании что-либо изменить «забывают сразу по

окончании курса», в большинстве случаев ввиду «отсутствия необ-

ходимой моральной поддержки на работе» [Conger 1996, р. 58].

• Программы, направленные на восприятие на понятийном уровне.

Это основной вид программ, предлагаемых учебными заведениями,

где рассказывается о теории и типовых моделях управления —

точнее, о какой-нибудь одной модели на каждом курсе, и все это

на лекциях, в ходе обсуждения и анализа конкретных проблем.

Конджер считает, что благодаря такому обучению у человека соз-

даются некие понятия о необходимых управленческих навыках и

существующих стилях управления, но без глубокого понимания

проблемы и без проверки собственных возможностей от этого тол-

ку мало.

• Программы, нацеленные на обретение навыков. Конджер выяснил,

что такие программы самые популярные, но их содержание давно

устарело. В них не учтены современные методики, а традицион-

ными и обязательными считаются, например, навыки наблюдения,

анализа и общения. Задачи ставятся в аудитории в ходе разбора

учебных примеров, а потом полученные навыки отрабатывают. Этот

подход практичный и быстрый, вопрос в том, действительно ли воз-

можно так скоро привить навык. Например, «умение наблюдать и

244

Часть вторая. Менеджер развивающийся

анализировать приходит вместе с длительным опытом — его нельзя

постичь за один день, сидя за партой» [Conger 1996, р. 56]. Конджер

считает, что временная компонента так же важна в бизнесе, как и

в спорте, — время на изучение, апробацию, эксперименты, полу-

чение инструктажа и, наконец, оттачивание до профессионализма.

То есть ситуация должна быть настоящая, а не смоделированная.

Конджер именует такие программы «блюда с пониженной калорий-

ностью» — чуть-чуть того и совсем немного этого.

В общих выводах Конджер рекомендует совместить все четыре

вида обучения: теоретическую часть для общего понимания, полу-

чение ответной реакции окружающих для познания своих сильных

и слабых сторон, обретение возможных навыков и формирование

представления о тех, которые вырабатываются на практике, а также

личностный рост для эмоциональной встряски. Из этого следует, что

необходима длительная и последовательная программа, а не учеба

наскоками. При этом активное обучение менеджеров желательно в

поворотные моменты их карьеры и должно сопровождаться инструк-

тированием и наставничеством.

О чем Конджер забыл сказать, хотя это и следует из его анализа,

что курсы как таковые — не самый эффективный способ воспитания

менеджера. Думаю, что основы — ценности и убеждения — заклады-

ваются еще в самом начале карьеры, а далее мы можем только способ-

ствовать их развитию в нужном направлении, создавая необходимые

условия — такие как описанные Макколлом постановки стимулиру-

ющих задач. Я действительно верю, что отдельные курсы способны

воспитать управленческие качества и умение вникать в суть происхо-

дящего — не важно, идет ли речь о взаимодействии людей в компании

или об изучении годовых отчетов, — а также способность адаптиро-

ваться к ситуации и вырабатывать в себе черты настоящего руководи-

теля. Но еще больше я уверен в том, что попытка воспитать менедже-

ра в аудитории, неважно на каких программах — основательных или

краткосрочных, на самом деле развивает в нем высокомерие и даже

спесь. Люди начинают верить, что они — помазанники божьи.

Программы школ бизнеса

За исключением обучения на понятийном уровне, большинство управ-

ленческих программ, описанных Конджером, представлены специаль-

ными центрами подготовки и профессионального развития. Что каса-

ется школ бизнеса — даже под маркой «развитие менеджеров» оня;

предложат вам стандартный курс по бизнесу. Это следует из структуры;

их устройства, квалификации преподавателей, образовательных целей*

Глава 8. Эволюция управления на практике

245

Например, «управление финансами для менеджеров-нефинансистов»,

пожалуй, наиболее популярная из предлагаемых краткосрочных про-

грамм. В отчете по административному обучению, опубликованному

в 1991 году «Business Week» (информация не устарела и по сей день),

обратили внимание на следующее: в основном компании рассчитывали,

что их сотрудники «окунутся в поток сверхсовременного мышления»,

а на самом деле менеджеры «занимались поверхностным изучением

стандартных дисциплин, вроде маркетинга, под руководством узкоква-

лифицированных преподавателей» [Byrne J. 1991, p. 103].

Ну и конечно, никакого комплексного подхода. Памятка, составлен-

ная несколько лет назад известной школой бизнеса, содержала следу-

ющие рекомендации: «Очень важно, чтобы [директор программы] по-

стоянно, в течение всего времени, что она длится, находился на тер-

ритории университета, встречался с преподавателями и отслеживал

результаты работы, а также был в любой момент доступен для слушате-

лей... Он не должен отлучаться дольше, чем на 48 часов». Понятно, что

имеется в виду присутствие в колледже, а не в аудитории! Представить

лектора на сегодняшний день и удалиться — для директора вполне

достаточно. Это не касается вечеринок: директор программы «обязан

присутствовать на всех неофициальных встречах»! Кроме разных вне-

учебных мероприятий программа включает набор лекций, которые

читают несколько преподавателей. Ну и в чем здесь комплексный под-

ход? Удивляюсь, что компании до сих пор это терпят.

Продвинутая программа

по управлению

Еще один популярный продукт, предлагаемый бизнес-школами, —

Продвинутая программа по управлению (Advanced Management Pro-

gram; далее — AMP). Гарвардский и Чикагский университеты ввели

ее в учебный план в 1940-е годы, хотя в Массачусетском технологи-

ческом институте аналогичный курс предлагался еще в 1931 году.

К 1958 году уже сорок учебных заведений проводили обучение по

подобным программам [Gordon, Howell 1959, p. 294].

Платону, возможно, и требовалось пятьдесят лет для воспитания

настоящего руководителя, Гарвард же уверяет (на интернет-сайте),

что сделает это за девять недель — «...и вы научитесь мыслить гло-

бально». Конечно, Платон не рассчитывал, что люди будут отрывать-

ся от своих занятий на пятьдесят лет, а вот девять недель в Гарварде

провести придется. Это, конечно, дает возможность сконцентриро-

ваться на учебе, но так ли целесообразно пытаться постичь управле-

ние с отрывом от среды практического применения знаний? И потом,

соответствует ли это нынешним темпам работы в компаниях?

246

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Большинство этих программ (AMP) похожи на сокращенный курс

МВА. Те же дисциплины и методика обучения. Например, AMP в

Гарварде начинается с «комплексного анализа серии учебных ситуа-

ций превращения международной компании в серьезного мирового

конкурента за пару десятков лет», затем обучаемые намечают цели

и задачи на этот курс и участвуют «в интенсивном четырехдневном

модуле по основам бухучета и финансов». Самые загруженные недели

в программе — с третьей по седьмую. В это время проходят «основ-

ные предметы по менеджменту»: «конкурирующая и корпоративная

стратегия», «финансовый менеджмент», «лидерство в маркетинге»,

а также несколько факультативных дисциплин. В течение двух по-

следних недель обсуждают «многочисленные и многогранные задачи

корпоративного управления».

Что касается методологии AMP, то предпочитают учить на ситуа-

тивных примерах, особенно в гарвардском курсе. В надежде изменить

общий подход к программе новый ректор заявил в интервью «For-

tune», что «в педагогическом подходе Гарварда... он планирует сокра-

тить количество рассматриваемых в день примеров с трех до двух»

[O'Reilly 1993, р. 54]. В каталоге программ 1996 года кратко упоми-

нается, что к учебным примерам прилагаются описания методик их

анализа с точки зрения «ситуации конкретного слушателя». Только

анализировать слушатели обязаны самостоятельно: они «должны вес-

ти дневник, итожить и суммировать приобретенные знания и приме-

нять новые подходы и навыки для достижения конкретных личных

целей». Таким образом, вполне можно удовлетвориться фулмеровским

описанием общепринятых AMP, интерпретируемых как «отдельный

обряд», никак «не связанный с иными формами повышения квали-

фикации в ходе карьерного роста» [Fulmer 1997, р. 61-62]:

Слушатели должны были участвовать в обсуждениях и дебатах, выно-у

сить рекомендации и предлагать альтернативные решения, проводить

презентации по обсуждаемым в классе темам. Часто давалось задание;

проанализировать экономический проект, который, тем не менее, ни-

как не соотносился со сферой деятельности организации, где работал

менеджер. Предполагалось, что слушатели в будущем смогут восполь-

зоваться моделью решения, когда перед ними встанет аналогичная

проблема [р. 60].

Недостаточно разработаны

В результате получается, что предлагаемые в бизнес-школах про-

граммы, ориентированные на развитие менеджерских способностей,

не очень разработаны и недостаточно современны сами по себе. В за-

ключении к исследованию, проведенному «Business Week» в 1997 году

Глава 8. Эволюция управления на практике

247

в сорока четырех организациях по проблеме «Тенденции в воспита-

нии руководящего звена», говорится: «менее 25 процентов респонден-

тов признали, что университеты решают данную задачу эффективно».

Статья завершалась выводом, что растаял «нимб доверия» школам

бизнеса, и теперь центральное место в картине «образования» зани-

мают сами компании [Vicere 1998, р. 538, 539, 541], а также консал-

тинговые фирмы. Согласно тому же «Business Week», 53 процента

опрошенных компаний считают, что консультанты «результативнее

всего учат управлению»; только 39 процентов сказали то же самое

про школы бизнеса [Reingold 1999, р. 77].

Несмотря на это, изредка в бизнес-школах и прочих образователь-

ных учреждениях возникают довольно любопытные программы по

развитию.

Новинки

Во многих престижных учебных заведениях одна и та же серьезная

недоработка. С одной стороны, есть «ученые регалии» — бакалав-

риат и магистратура, программы, которыми гордятся и над которы-

ми трясутся преподаватели. С другой стороны, существуют курсы по

менеджерскому совершенствованию, и эти программы мало заботит

«ученый» преподавательский состав, так как ответственность за ка-

чество — не их проблема.

В результате — стандартные предложения, описанные выше, впол-

не привлекательные для вечно занятого преподавательского состава.

Дешево и сердито. Правда, существует еще один эффект, хотя и не-

частый, — появление всяких новшеств. Каждый профессор стремится

разработать новую методику, так как это дает определенную свободу

действий. Подойдет все, что угодно, если рынок это примет. И не надо

ничего доказывать педантичным комитетам, главное — бюджетные

средства. Напоминает немного поведение поставщиков за пределами

школьных стен. Я хочу привести несколько наглядных примеров. Их

огромное множество — здесь в основном собраны те программы, во-

площение которых мне самому довелось наблюдать.

Программы Гхошала

Сумантра Гхошал — пример профессора «со стороны» — сначала

преподавал в INSEAD, затем в Лондонской школе бизнеса. В начале

1990-х годов он принимал активное участие в разработке программы

Для Digital Equipment Corporation (DEC), нацеленной на «развитие

методов функциональной поддержки за рубежом» для форсирования

продвижения компании на новые рынки [Ghoshal et al. 1992, p. 54].

248

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Программа длилась год и проходила в три этапа. Первый зани-

мал две недели и проводился на территории INSEAD: рассматривал-

ся вопрос преодоления барьеров при выходе новой фирмы на рынок.

На втором этапе, длящемся почти весь год, разрабатывались проек-

ты развития и планировались возможности проведения рыночных

исследований. Это было практическое изучение стратегий ключевых

партнеров DEC, а также выявление задач, стоящих перед новой ком-

панией. Группы распределялись по разным организациям, затем,

на третьем этапе, они снова встречались в INSEAD, «анализировали

результаты... сравнивали и противопоставляли ситуации, выводили

аналитическую модель и делали общие выводы» [Ghoshal et al. 1992,

56].

Гхошал и его коллеги утверждают, что эта программа не разра-

батывалась специально — она просто «возникла» в ходе общения

сотрудников DEC с INSEAD [р. 59]. Они также заявляют, что с по-

мощью программы налаживается связь «между образованием менед-

жеров и развитием организации... между проведением исследований

и обучением действием... между преподавателями бизнес-школы и

группой кураторов-профессионалов в компании» [р. 65]. (В ходе дей-

ствия программы «в DEC столкнулись с самым значительным за всю

историю компании падением прибыли*. Расходы сократили, но про-

грамму решили продолжить.)

Программа начиналась с однодневного визита в EuroDisney —

участников разбивали на группы, в их задачи входило наблюдать

и исследовать. Во второй половине дня они делились результатами

собственных наблюдений с менеджерами Disney. Ричард Паскаль,

разработавший этот метод, называет его «уборка мусора в органи-

зации». Своеобразный выезд «в поле» — участники вынуждены ис-

пользовать все свои способности наблюдать и подмечать, «чтобы как

можно лучше понять механизм работы EuroDisney», включая страте-

гию компании, положение на рынке, менталитет сотрудников и фи-

лософию руководства, ценности и тому подобное. Участники «могли

делать что угодно, как любой посетитель Disney», и даже больше:

«например, экспериментировать, проводить смелые опыты, „испыты-

вая"

систему на прочность и наблюдать за реакцией», учитывая, что

их действия законны и не нарушают дружеских отношений Disney я

INSEAD. Такая «уборка мусора» оказалась эффективной методикой:

настраивала учащихся на нестандартный подход самой программы и

одновременно заставляла их напрячь наблюдательные и аналитиче-

ские дарования.

В ходе второго этапа всех участников делили на группы и отправ-

ляли на неделю в различные компании по Европе (Daimler-Benz, Royal

Dutch/Shell, Smith Klein Beecham). В первый день учащиеся опраши-

Глава 8. Эволюция управления на практике

249

вали сотрудников фирм и наблюдали за работой. На следующее утро

они представляли отчет своим коллегам. Интересно, много ли инфор-

мации можно насобирать за один день? Оказалось, что немало: это

как гроссмейстеру — довольно одного взгляда на шахматную доску,

чтобы оценить ситуацию. Когда мы опрашивали участников, какая

часть программы им больше всего пришлась по душе, они в основном

вспоминали эти визиты в компании. Как и в DEC, их опыт наклады-

вался на знания, полученные во время теоретической части.

Позже Гхошал перешел в Лондонскую школу бизнеса, где вместе

с Линдой Грэттон основал Ассоциацию международного бизнеса, куда

вошло по шесть руководителей высшего звена из шести компаний.

Они провели три пятидневных семинара: в Азиатском регионе на тему

«Глобальная стратегия и компания», в Североамериканском — «Рост

и развитие бизнеса», и, наконец, в Европе — «Период преобразова-

ний».

Опять же, «программа сочетала последние теоретические до-

стижения и технологии с возможностями поделиться практическим

опытом». У группы представителей из каждой фирмы был свой «де-

ловой проект»: назначался управляющий организацией, кому и пред-

ставлялись все отчеты по завершении работы. Один день обязательно

посвящали «членам ассоциации» — «тщательному анализу каждой

компании, входящей в ассоциацию, с точки зрения оценки ее конку-

рентоспособности в регионе».

Семинары AVIRA и Института Аспена

AVIRA — Awareness, Vision, Imagination, Responsibility, Action

(информированность, предвидение, воображение, ответственность,

действие), это пятидневный курс, предлагаемый по нескольку раз в

течение года. Разработчик программы — Анри-Клод де Бетинье из

INSEAD. Участники — управляющие высшего звена, организован-

ные в группы по двадцать человек. Форма занятий — обсуждения

за круглым столом. «Никаких лекций или примеров. Обсуждаемые

темы — насущные вопросы, стоящие перед руководителями предприя-

тий, реальные проблемы, беспокоящие участников» (интернет-сайт,

2003 год). Задачи, особо актуальные для менеджеров высшего зве-

на, — не приобретение новых знаний или отработка навыков, а са-

мопознание и искусство мыслить альтернативно, особенно в вопросах

управления, а также умение «отучать» себя от закоренелых привычек

и стереотипов, что, как пояснил мне Бетинье, весьма «болезненный

процесс».

Программе AVIRA, во всяком случае теоретически, аналогичны

недельные семинары Аспенского института для руководителей, где

управляющие учатся «у великих мыслителей прошлого» (Аристотеля,

250

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Джефферсона, [Джона] Локка) и обсуждают вопросы «в беседе» —

по-сократовски, правда не прогуливаясь, а «за круглым столом». В про-

спекте за 2000 год эти семинары рекламируют как «ищущие, экспе-

риментальные, а также высвобождающие в процессе бесед и общения

ваш образ мыслей».

Программа сухопутных войск США

В 1997 году Ричард Паскаль написал статью о захватывающей

масштабной имитационной модели игры, проводимой Национальным

обучающим центром сухопутных войск США (United States Army

National Training Center — NTC). «В течение двух утомительных не-

дель вся организация — а это штат от трех до четырех тысяч сотруд-

ников всех уровней — ведет борьбу с равным противником в смоде-

лированной игре, настолько приближенной к реальности, что про-

цесс не оставляет равнодушным ни одного из участников» [Pascale

et al. 1997, p. 134]. Я съездил на место действия, в пустыню, вместе с

Паскалем, чтобы самому посмотреть на «ненастоящие» танковые бои

и воздушные атаки.

Один из бригадных генералов признался, что научился в NTC боль-

шему, чем за четырнадцать лет карьеры. «Изо дня в день мы стал-

киваемся с жестокой реальностью жизни, с несоответствиями между

отличными замыслами и ошибочным исполнением, и где существует

громадная разница между тем, чего ты ожидал от врага, и что он сде-

лал на самом деле» [р. 135].

В этой работе принимали участие 600 кураторов — по одному на

каждого ответственного менеджера, — и они находились рядом со

своими подопечными 18 часов в сутки. Отчет по завершении опера-

ции под названием «Проверка после сражения» превратился в изну-

рительную процедуру; нам пришлось наблюдать, как закаленные в

боях командиры сникали, услышав критику в свой адрес (которая

сыпалась в огромных количествах, несмотря на недосып участников)*

По словам главнокомандующего NTC, такой «разбор полетов» дис-

циплинирует, «заставляет задуматься, что и зачем делается. К тому,

же,

эта методика отучает вот уже третье поколение офицеров от коит-.

рольно-приказного стиля командования и учит их преимущественно

пользоваться „собственным интеллектом"» [р. 136].

Программа CCMD

Одна из самых удачных из известных мне программ, направленны*

на развитие управленческих навыков, была разработана Канадски»!

правительственным центром развития менеджмента (Canadian govern^

Глава 8. Эволюция управления на практике

251

ment Centre for Management Development — CCMD) для лучших кад-

ров,

занимающих высокие государственные посты. Она длится общим

сроком полгода и рассчитана на 56 рабочих дней, половина програм-

мы проходит в столице Канады Оттаве, а другая уходит на «полевые

исследования».

В ходе первого периода анализируются управленческие и физи-

ческие способности каждого, и вырабатывается индивидуальная

стратегия роста. Затем следует первый четырехнедельный модуль,

в котором уделяется особое внимание «долгосрочным тенденциям» и

«глобальным вопросам, стоящим перед Канадой». При этом ведутся

маркетинговые исследования внутри и за пределами страны, а так-

же организуется обучение действием в небольших группах. Во время

следующего модуля, проходящего через два месяца и также рассчи-

танного на четыре недели, акцент делается на «политические, соци-

альные и экономические традиции в жизни Канады», и опять значи-

тельную часть занимают исследования. Управление — тема третьего,

трехнедельного модуля, на нем рассматриваются «ключевые моменты

краткосрочной политики и вопросы управления страной». После все-

го готовится заключительный отчет перед главами государственной

службы Канады.

В программе CCMD обращается усиленное внимание на воспита-

ние «самоуправляемого обучения», «работу в мини-группах», а также

«на укрепление интеллекта и на переосмысление профессиональных

методик». Это не просто слова на бумаге — я неоднократно видел,

как привносится в жизнь все то, что вдохновенно рождалось в ауди-

тории.

На презентации программы в июне 1993 года, на конференции

один из директоров, Ральф Хайнцман высказался насчет «общего

направления развития» CCMD и в целом системы воспитания мене-

джеров: во-первых, создавать серьезные предпосылки для переоценки

себя самим человеком, во-вторых, формирование универсального пла-

нетарного сознания, и, в-третьих, установка теснейшей связи между

обучением и работой. По его мнению, в задачи CCMD входило ни

больше, ни меньше, как помочь участникам обрести мудрость.

В литературе по управленческому развитию постоянно говорится о

необходимости поддержки со стороны руководителей высшего звена.

Но никто не учитывает обратной стороны медали: как только великие

покровители уходят со своих постов, о программах, находящихся под

их патронажем, тут же забывают. Я не раз видел, как прекрасные

инициативы, такие как CCMD, исчезали со сменой руководства или

после ухода организатора. Те, кто приходит на их место, считают,

что это не их программа. Гораздо реже доводится слышать слова вос-

хищения в адрес того, что создано другими. Чудесный сад, выращен-