Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

232

Часть вторая. Менеджер развивающийся

решении первых задач по управлению и в конечном счете сказывалось

на результате», прежде всего если этот «начальник обладал особыми

талантами или человеческими качествами» [McCall 1988, р. 4].

Однако эта роль руководителя не закреплена формально — как

в учебной литературе, так и на практике (см., например: [Fox 1997]).

Первая и довольно серьезная попытка возвести такое обучение в

ранг официального была предпринята в 1975 году журналом «Наг-

ward Business Review» в статье «Is Management Really an Art?»

(«Действительно ли менеджмент — искусство?»). Статья была на-

писана Генри Боттингером, директором корпоративного планирова-

ния AT&T. «Для того чтобы считаться хотя бы любителем тради-

ционного искусства, одной интуиции недостаточно», — заявил он.

Профессионализм вырабатывается годами, путем передачи «знаний

от учителя ученику... он не может появиться сам по себе, без всякой

практики» [Boettinger 1975, р. 55]. А «научить может лишь тот, кто

умеет сам». Однако по сравнению с другими искусствами, в искус-

стве менеджмента речь не идет об учебе с ранних лет по принципу

мастер-подмастерье. Боттингер приводит в пример исключительную

ситуацию, считая ее идеальной: в старые годы в Индии при несении

государственной службы между служащими было налажено тесное

общение: имеющие опыт вводили в курс дела новичков. Старшие на-

значали задания, с каждым разом все более трудные, помогали мо-

лодым выкручиваться в сложных ситуациях, в конфиденциальных

отчетах сообщали начальству об их успехах, а также давали рекомен-

дации относительно дальнейших должностных назначений с целью

помочь воспитанникам справиться с недостатками и усовершенство-

вать достоинства» [р. 59].

Боттингер отделил менеджмент от других видов искусства и при-

шел к противоположным, нежели Макколл, выводам: «Если мы име-

ем дело с неодушевленными материалами и инструментами, как в

ваянии или живописи... можно говорить о личной ответственности

мастера за свой рост и развитие», тогда как в управлении, в которое

вовлечены «живые люди с их талантами и усилиями... социальная от-

ветственность за воспитание человека лежит на организации» [р. 57].

В подтверждение позиции Боттингера Джозеф Релин считает, что

«если человек обучается сам — это индивидуальный процесс, если У

него есть руководитель — это уже социальный процесс, к тому же бо-

лее плодотворный». Например, выполнение упражнений, требующих

напряженных усилий, тем не менее не дает менеджеру возможности

сравнить собственные успехи с успехами других. «Другими словами,

приобретение опыта — процесс глубоко личный, что подтверждает

тот факт, что накопление знаний [в организациях] происходит инди-

видуально, а не коллективно» [Raelin 2000, р. 18].

Глава 8. Эволюция управления на практике

233

Поскольку наставничество довольно долго влачило жалкое суще-

ствование как явление целиком добровольное, то в последнее время

место под солнцем завоевала другая тенденция: проведение формаль-

ного «инструктажа», или «натаскивания». Во всяком случае, это сло-

во (coaching) уже распространилось, стало популярным и фигурирует

в учебных программах. Как пишет Питер Капелли в великолепной

обзорной статье о чувстве ответственности у наемных работников:

отмечается падение роли внутрикорпоративных тренингов, при этом

ошеломляюще возрос спрос на инструктирование со стороны [Capelli

2000,

р. 22]. Однако есть и исключения. Об одном из самых интерес-

ных я рассказываю в следующей врезке.

Наставничество

в духе Красного Креста

Несколько лет назад мы организовали встречу с сотрудниками от-

делов управления персоналом в компаниях, работающих с нами

по магистерским программам. Начали мы с опроса, и представи-

тели крупнейших компаний поведали о детально разработанных

мероприятиях но воспитанию менеджеров. Затем слово было дано

сотруднице Общества Красного Креста и Красного Полумесяца —

международной федерации, направляющей людей в районы бед-

ствий для оказания помощи. Она сразу принесла извинения за

свою организацию, которая прилагает недостаточно усилий в

данном направлении — слабая теоретическая подготовка, мало

практики.

Так получилось, что незадолго до этого я как раз побывал в

Танзании в лагере беженцев, и у меня был повод с ней не со-

гласиться. Я возразил, что, по моему мнению, Красный Крест —

единственная организация из представленных в этом зале, уделя-

ющая особое внимание воспитанию менеджеров: просто у них это

делается по-другому. В Танзании, да и много где еще, за каждым

приезжающим менеджером закреплялся ученик-стажер из мест-

ного представительства Красного Креста. Те сотрудники, за чьей

работой я наблюдал, уделяли немало времени передаче знаний на-

чинающим коллегам. Может быть, процесс наставничества не упо-

рядочен и происходит не совсем официально, но это — индиви-

дуальный подход к обучению, и результат — потрясающий (см.:

[Mintzberg 2001]; а также мою новеллу «Depressing is hardly the

word» («И намека нет на уныние»), размещенную на сайте www.

henrymintzberg.com).

234

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Всё — за контроль

С другой стороны, оценка общего положения вещей, то есть конт-

роль за работой менеджеров, а также определение их потребностей,

выполняется все более регулярно и систематично. Главное — взять

за основу какую-нибудь популярную методику, например «стопро-

центную ответную реакцию» людей, работающих с менеджером. Еще в

1989 году Милан Курб и Джозеф Прокопенко представили несколько

методов проведения общей оценки: тесты и вопросники, экзамены,

интервью, наблюдение, самоанализ, записи в дневниках, программ-

но-целевое управление и так далее, не говоря об организации специаль-

ных оценочных центров [Kurb, Prokopenko 1989, p. 79]. Литературы

по данному вопросу предостаточно, но так как не это основная тема

моей книги, я ее касаться не буду, а вы легко найдете информацию

в других источниках. Однако мне есть что сказать о многочисленных

методах, применяемых в воспитании менеджеров, и этому посвящена

глава тринадцатая.

Обучение без отрыва от производства

в Японии

Боттингер отметил, что преуспевающие компании разрешают сво-

им менеджерам рисковать и ошибаться — и даже приветствуют это

[Boettinger 1975, р. 8]. В них также пропагандируется «регулярное

перемещение кадров внутри организации», а развитие таланта мене-

джера принимается как «общая ответственность». В таких компа-

ниях признают, что для «воспитания „руководителя высокого ранга"

нужно время, и этот путь нельзя срезать» [р. 9].

Эта практика нигде не развита так успешно, как в Японии. Хэнди

заметил, что «обучение без отрыва от производства» (on-the-job train-

ing, OJT) — «японский принцип». Японцы считают, что «менедж-

менту можно научиться, только наблюдая, прислушиваясь и действуя

под руководством более опытных коллег». Соответственно, «в Японии

курирование сотрудников входит в обязанности каждого менеджера»,

чему способствует наличие одного общего офиса вместо индивидуаль-

ных кабинетов, и это «позволяет будущим менеджерам видеть, как их

начальники работают, особенно при решении сложных задач» [Handy

et al. 1988, p. 5, 14, 33]. Но самым главным в японской системе яв-

ляется принцип того, что люди от простого работника дорастают до

должности руководителя. «Японские компании берут людей прямо

;

со школьной скамьи, направляя их служить в различные отделы И

подразделения по отработанной системе ротации должностей. Их обу-

чают без отрыва от работы внутри компании и иногда на специализи-

рованных заочных курсах» [Locke 1996 а, р. 140].

Глава 8. Эволюция управления на практике

235

Лола Окадзаки-Уорд подробно описала эту систему в книге «Mana-

gement Education and Training in Japan» («Управленческое образование

и обучение в Японии») [Okazaki-Ward 1993]. Особенно актуальными

«систематическое обучение и практика в компании» стали в Японии

после Второй мировой войны. В крупнейших компаниях, дзайбацу*,

ключевых должностей всегда достигали люди, приходящие в компа-

нию сразу после университета и остававшиеся в ней работать на всю

жизнь. Традиция «пожизненной занятости» существовала уже в конце

XIX века. Но помимо непременной политики ротации, сотрудники в

таких компаниях должны были самостоятельно наработать необходи-

мые навыки [Okazaki-Ward 1993, р. 18]. После войны формальное обу-

чение менеджеров внутри компании стало играть большую роль, хотя

основным принципом оставалась ротация. «В компании со штатом бо-

лее десяти тысяч сотрудников возможно организовать смену должнос-

тей одновременно для пятисот менеджеров. Не считая возможности

профессионального роста, [такая ротация] позволяет наладить личнос-

тные контакты в разных отделах компании» [р. 72]. Окадзаки-Уорд

утверждает, что все перемещения заранее известны отделу управле-

ния персоналом на два-три шага вперед. Одно из исследований, в кото-

ром участвовали катдзо **, показало, что для воспитания менеджеров

78 процентов компаний используют методику «ротации должностей

со сменой вида деятельности» [р. 140].

Западу это может показаться лишним, даже чрезмерным.

Например, согласно Макколлу:

Формальные отточенные системы еще не означают эффективный спо-

соб воспитания менеджера. Жесткий карьерный путь, навязанные

программы курирования и корпоративного обучения, зацикленное

передвижение по компании, сотни тренингов и следование графику

карьерного роста могут, наоборот, снизить производительность. Наши

исследования показали, что развитие таланта управления — сугубо

индивидуальный процесс [McCall 1998, р. 11].

Не будем забывать, что США — общество, ориентированное на лич-

ность, а Япония — нет. Собственно говоря, подобное практикуется

во многих странах, хотя и не так последовательно и всеобъемлюще,

как в Японии. Продвижение, наставничество и контроль на сегодня,

пожалуй, остаются самыми популярными методиками воспитания

-Менеджеров.

* Дзайбацу (яп.) — промышленные и финансовые монополии в Японии. —

Примеч. переводчика.

** Катдзо (яп.) — менеджеры среднего звена. — Примеч. переводчика.

236

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Шведский стол

для совершенствования менеджера

Помимо усилий чему-нибудь научиться в ходе работы перед мене-

джером предстает целый ряд возможностей формального обучения

вне ее. Предложения сыплются отовсюду: со стороны консалтинговых

фирм, институтов развития, муниципальных контор, школ бизнеса,

наконец, из самих компаний; одни узкоспециализированные, другие

масштабные, они предлагаются в Интернете и на компакт-дисках,

рекламируются по радио и телевидению. Варианты различаются по

сложности — от курсов, дающих начальный импульс, за пару часов

рассматривающих лишь один аспект или навык, до многомесячных

программ, разработанных на уровне МВА.

Таким образом, для менеджерского развития сформирована гигант-

ская буфетная стойка, из которой в любой момент извлекается все не-

обходимое: немного того, немного этого — и ваша тарелка наполнена

до краев всякой всячиной [Meister 1994, р. 19]. Несколько лет назад

мне попался на глаза буклет Колледжа гражданской службы при анг-

лийском правительстве. Он был похож на телефонную книгу неболь-

шого городка — примерно на 300 страниц со списком сотен курсов,

предлагающих обучить всему — от «эконометрики» до «выработки

курса развития компании».

Давайте выявим некоторые тенденции в этом процессе: начнем с

курсов «Как стать лидером» и закончим предложениями настоящих

бизнес-школ. Но для начала определимся с терминами.

Развлечение. Преподавание. Подготовка.

Усвоение

Многие курсы

—

даже больше, чем это можно представить,

—

преследу-

ют единственную цель: развлечь. Менеджеры приходят, садятся, раз-

валившись в креслах, и зачарованно смотрят представление, лучше,

если на экране монитора. Потом они встают и в растерянности уходят,

гадая, что бы это все могло значить. Питер Вейл довольно красноре-

чиво высказывается о несерьезном, развлекающем подходе, слишком

часто встречающемся в системе развития менеджеров:

«Развлекающий фактор» преследовал меня в ходе всей моей карье-

ры,

но сомневаюсь, чтобы он хоть сколько-нибудь повышал качество

преподносимого материала. Наоборот, должен заметить, если нам хо-

телось приобрести более основательные знания и настоящий профес-

сионализм, то приходилось упрощать подход. Не знаю, осознают ли

люди, что они просто получают блестящую обертку, а внутри — пусто.

Глава 8. Эволюция управления на практике

237

Попробую объяснить более доступно: основная проблема отточенных

слайд-шоу или тщательно разработанных интерактивных заданий на

компьютере, или книг, больше смахивающих на механизмы для воз-

действия на умы, — в том, что обучаемые не могут с ними вступать в

диалог, то есть задавать вопросы, оспаривать их мнение, делиться зна-

ниями. Все, что могут слушатели, — обследовать и изучать материалы

со всех сторон, при этом они как бы не участники, а пассивные наблю-

датели, хотя система и считается интерактивной [Vail 1989].

Свидетельство Вейла — лишнее доказательство того, что большин-

ство программ по управленческому развитию, даже если они проводят-

ся не на основе современных технологий, а на базе лекций и конкрет-

ных примеров, — не больше чем развлечение, потому что «участник»

не чувствует никакой ответной реакции. Поскольку схема едина для

всех, то и менеджеры вынуждены быть элементарными потребителя-

ми.

А так как половина жизни, отведенная на обучение, обычно не

такая уж длинная [Whetten, Clarck 1996, p. 162], они поневоле, как

наркоманы, возвращаются в поисках новой, более мощной дозы

Зачастую развлекательный аспект — основной, именно по нему

оценивают качество программ обучения, а тем временем люди затруд-

няются ответить на существенные вопросы: «Чему вы научились?»

или «Что нового вы узнали?» Гораздо проще спросить: «Ну как, вам

понравилось?» Причем из ответа не ясно, человек побывал на лекции

или на проповеди.

Ничуть не лучше складывается ситуация, если забывается очевид-

ное:

преподавание и усвоение — вещи разные. Нередко бывает, что к

студентам и менеджерам относятся как к неким канистрам, которые

необходимо наполнить информацией. Просто открой кран — и все

произойдет само собой. Еще одну метафору применила глава отде-

ла по подготовке руководящих кадров компании Zeneca Сью Пёрвс,

охарактеризовавшая подход к развитию менеджеров краткой форму-

лой «поливай и молись» [spray and pray]: «Мы испытываем на лю-

дях различные методы в надежде на лучший результат». Например,

в 1997 году президент Всемирного банка отправил 300 лучших ме-

неджеров в школу управления учиться «ориентации на клиента»

(«Economist» за 7 июня 1997 года). Надеюсь, при выборе курсов он

руководствовался программой факультета, а не громким именем са-

мой школы.

Еще хуже развлекательных занятий приобретающие особую популярность

«всеобщие корпоративные собрания». Для их проведения сгоняются в одну

комнату сотни работников, чтобы послушать воодушевленные речи вещающих

со сцены руководителей, провозглашающих нараспев слоганы компании. Все

это указывает на нездоровое состояние в среде корпоративного руководства.

238

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Что касается практического обучения, тренинги становятся инди-

видуализированными, ориентированными на способности конкретной

личности к выполнению определенной работы; программы — более

основательными, а курсы, соответственно, более дорогостоящими:

на них несколько человек в течение нескольких дней натаскиваются

по одной теме, будь то управление проектами, урегулирование кон-

фликтов или управление временем.

Последнее, но не менее важное, — усваивание знаний, когда основ-

ной смысл в том, что остается в голове, а не в том, чему учили. А это

означает: обучаемый должен иметь право выбора — что и как ему

учить. Разница между преподаваемым и усваиваемым материалом

бывает трудноуловима. Но я вряд ли перечислю преподавателей,

считающих себя неспособными простимулировать усвоение учебного

материала, — причем не важно, насколько открыто они об этом за-

являют. И я точно назову многих их же студентов, которые совсем в

этом не уверены. (В следующей главе мы остановимся подробнее на

зависимости усвоения от преподавания.)

Роберт Фалмер в статье «The Evolving Paradigm of Leadership Deve-

lopment» («Парадигма воспитания руководителя») описывает тренинги

по управлению, проходившие в «былые времена»: участники прихо-

дили, не зная, чего ожидать, а им раздавали стопки книг и листочки

с распорядком дня, где значилось, что и во сколько они будут изу-

чать [Fulmer 1997, р. 60]. Еще участникам давали толстые блокноты

для записи, из чего следовало, что им придется не только слушать,

но и много записывать. На следующей карьерной ступени они прохо-

дили очередной тренинг, но все это, согласно Фалмеру, было похоже

на «слаломную трассу» — многому учили, но мало что запоминалось

[р.

62]. Эти времена «канули в Лету», и «в „новом мире" участники

меньше слушают, но больше общаются, практикуя навыки в ролевых

играх, а также тратят огромную долю времени, учась использовать

свои способности для решения настоящих проблем» [р. 60].

Но так ли уж эти дни «канули» для тех, кто продолжает получать

книги, блокноты для записи и листочки с распорядком дня? И насколь-

ко этот «новый мир» лучше? Участие без понимания вряд ли можно

назвать более эффективным, чем пассивное восприятие. Мне, напри-

мер,

известен лишь один семинар, где приглашенным специалистам

отводилось всего по семь минут на выступление, чтобы слушающие их

руководители высшего звена успели сделать свои замечания и обсудить

вопрос. Тот факт, что некоторые преподаватели могут говорить чрез-

мерно много, совершенно не означает, что некие управляющие в состоя-

нии их так долго слушать. Как минимум, это касается комплексных

вопросов. Например, на семинаре «Эволюция мировой экономики» лю-

дей собирают не для того, чтобы напичкать их очередной порцией ин-

Глава 8. Эволюция управления на практике

239

формации, и не для того, чтобы они поболтали друг с другом, а с целью

помочь им усвоить материал благодаря наличию двух составляющих:

четко обрисованной проблеме и общению с присутствующими экспер-

тами, опытными специалистами в данной области.

Индивидуализация

Индивидуализация — еще один термин, требующий пояснения. Есть

программы, по которым можно работать самостоятельно, например

при помощи кассет, компакт-дисков, через Интернет. Остальные же

предполагают наличие группы. Это совершенно не значит, что люди

вместе изучают материал — они просто сидят в одной комнате. И такое

обучение, тем не менее, тоже считается индивидуализированным.

Благодаря возможностям так называемого «дистанционного обу-

чения» уроки можно выучивать самостоятельно, дома — все они раз-

работаны по типовому принципу: структура, материал и способ по-

дачи одинаковы вне зависимости от того, кто читает книгу или сидит

перед экраном монитора. Да и как иначе? Но и уроки, преподноси-

мые на занятиях в аудитории, тоже разработаны по этому принципу,

а это уже никуда не годится — ведь так мы упускаем колоссальные

возможности.

Типовой подход еще называют «подключи и работай» {plug and

play) — в прямом смысле, когда мы имеем дело с кассетой, и в пере-

носном — когда перед нами преподаватель с заготовленной стандарт-

ной лекцией, примерами и задачками. Это часто происходит, даже

если курс разрабатывался под конкретную группу, например для

менеджеров отдела продаж или руководителей в воздушно-космиче-

ской промышленности. Они равно пассивно присутствуют на уроках,

пытаясь впитать в себя одну и ту же информацию. Это можно сопо-

ставить с разнообразием мюсли в супермаркете: ты выбираешь короб-

ку, внешне приглянувшуюся тебе больше других, но содержимое в

любом случае одинаково.

С другой стороны — индивидуализация, и в конечном счете это

означает, что содержимое коробки все-таки будет меняться в зави-

симости от вашего вкуса и потребностей на данный момент. Может,

Для мюсли это не настолько критично, но при воспитании менеджера

это здорово меняет ситуацию сразу по двум причинам.

Первая причина: потребности меняются не только в зависимости

от области деятельности, компании или работы, но также от самого

человека и момента времени. Другими словами, каждый сидящий в

аудитории преследует определенные цели в данный конкретный миг.

Конечно, у группы и у менеджеров вообще есть единые цели, кото-

рым тоже нужно уделять внимание в процессе обучения. Но материал

240

Часть вторая. Менеджер развивающийся

должен быть подогнан под каждого слушателя в отдельности и логи-

чески вписываться в уже имеющийся у него арсенал знаний.

Вторая причина необходимости индивидуализации обучения каса-

ется замечания, сделанного в начале книги. Основательное изучение

и грамотное управление подразумевают, что человек лично вовлечен в

процесс, а не просто полагается на чужое мнение, пусть даже профес-

сиональное. Поэтому менеджеры, если сами несут ответственность за

все аспекты процесса обучения, включая целостный подход, получа-

ют более глубокие знания.

«Мы больше не отправляем менеджеров в школы бизнеса — зачем

им слушать о маркетинге жидкости для полоскания рта „Listerine",

в то время как вопросы, насущные для нашей компании, не затра-

гиваются там вовсе?» — заметил один руководящий работник в ин-

тервью журналу «Strategy & Business» [Crainer, Dearlove 1999, p. 38].

Соответственно, сейчас растет спрос на индивидуализированные про-

граммы, ориентированные на конкретного клиента, в которых притор-

маживают на сложных поворотах, а не мчатся без разбора вперед.

Школы бизнеса длительное время пытались от этого отвертеть-

ся.

Как заметили Лайман Портер и Лоуренс Маккиббин в отчете

1988 года, всего несколько школ из опрошенных ими подтвердили

свое «согласие попытаться работать в этом направлении» — что само

по себе звучит не очень оптимистично, — в то время как «прочие

школы» заявили: они «не собираются приспосабливать» учебный

план под конкретные компании, а «предложат стандартный набор, и

пусть фирмы сами решают, посылать им на обучение сотрудников или

нет» [Porter L., McKibbin 1988, p. 332]. Сегодня уже ни одна школа

не осмелится заявить такое, но большинство продолжают так посту-

пать.

Их «приноравливание под заказчика» все чаще оборачивается

очередной формой приспособления под себя, с тем же стандартным

списком, но выстроенным в другом порядке. Это похоже на настрой-

ку стереосистемы для новой аудитории: компании предоставляются

вот эти лекции и вон те учебники, плюс организуется пара выездных

занятий. Даже курсы, подогнанные под определенные компании и

берущие за основы учебные примеры и ситуации, возникшие в этой

же компании, не очень продуктивны, так как каждый изучает одно и

то же. Я повторяю: полная индивидуализация возможна только при

условии гибкости преподавателя и приспособляемости программы под

конкретную аудиторию, сидящую в зале в данный момент времени.

Сравните это с планировкой дома под нужды определенной семьи или

рекламной кампанией, разработанной для конкретного продукта.

Но настоящая индивидуализация, ориентированная на заказчика,

более комплексна, чем правильно спроектированный дом: она должна

целиком отвечать желаниям и потребностям каждого, кто будет в том

Глава 8. Эволюция управления на практике

241

доме жить. Поэтому задумывайтесь не только о внешней красоте, но

и о внутреннем убранстве. При этом помните, что помещение внутри

постоянно меняют и приспосабливают по ходу дела под новые нуж-

ды.

Аналогично, в ходе действительно индивидуализированных про-

грамм преподаватель чувствует аудиторию и старается стимулировать

взаимный творческий процесс обучения. Обучаемые становятся участ-

никами — они определяют содержание курса, они поднимают новые

вопросы уже в процессе обучения (с тем чтобы этот процесс шел), и

они делятся друг с другом примерами из своей практики. Это перено-

сит их из мира пассивного восприятия в мир активного постижения

материала, а это значит, что преподаватель должен разделить власть

с аудиторией. В сопроводительной врезке я привожу пример такого

поведения.

По индивидуальному заказу

Несколько лет назад я решил, что, когда меня в следующий раз

попросят провести тренинг в компании, я предложу им поработать

над актуальными вопросами, стоящими перед их организацией.

Я обнаружил, что в такой ситуации любой, включая меня самого,

извлечет из урока намного больше. Когда такое предложение при-

шло от Дейвида Фрэнсиса, работавшего вместе с Доном Янгом в

компании Thorn-EMI group (Великобритания), мне представилась

даже лучшая возможность, чем можно было ожидать.

Участниками семинара были специалисты по совершенствова-

нию организационной структуры из разных подразделений. Они

прочитали мою книгу о структуре компаний, благодаря чему у нас

была общая теоретическая база для беседы. Руководители трех

подразделений — программного обеспечения, осветительных уста-

новок, дистрибуции и музыкальных услуг — представили приме-

ры из работы своих отделов, фактически описав стоящую перед

ними проблему реструктуризации. Все участники прочитали ма-

териалы друг друга заранее, и потом, в начале каждого из трех

заседаний этого дня, руководитель отдела обрисовывал общую

ситуацию и напоминал об основных вопросах. Затем аудитория

делилась на меньшие группы для обсуждения, после чего груп-

пы предлагали мне и руководителю отдела возможные пути реше-

ния. Затем уже мы вдвоем пускались в бурные обсуждения: он —

с багажом знаний практической стороны вопроса и я — со знанием

теоретических аспектов. В результате у нас получилась интерес-

ная комбинация преподавания и профессиональной консульта-