Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

212

Часть первая. Нет программам МВА

Критический менеджмент для руководителей

Ланкастерский университет предлагает учебную программу по

критическому менеджменту с получением степени магистра фи-

лософии, предназначенную для практикующих руководителей, но

не направленную на усовершенствование их управленческих на-

выков. Основная цель — «взять под сомнение традиционные пред-

ставления о практике менеджмента, — пишет Джулия Дейвис,

директор программы. — Здесь речь идет не столько о быстрых

коррективах, сколько о самих способах мышления... Одна из клю-

чевых задач этой программы — научить людей, на ком лежит от-

ветственность, ощущать потребность в спорах, дискуссиях и раз-

мышлениях, основанных на имеющейся информации».

В буклете программа представлена как «исследовательская ра-

бота, требующая частичной занятости». Первые 18 месяцев пре-

подаются введение в экологию, курс этики, курс по переменам

и обновлению и другие предметы; следующие 18 месяцев посвя-

щаются «тщательному научному исследованию», занимающему

только часть рабочего времени. «Мы предлагаем» эту программу,

говорится в буклете, «потому что управление всецело необходимо

для выживания организации и в то же время чтобы добиться его

улучшения в условиях неопределенного будущего, мы осознаем

потребность критического отношения к нему».

Возможно, если говорить о компании, такой подход не практи-

чен, в прямом смысле этого слова, но он абсолютно целесообразен

для общества, буквально наполненного менеджментом!

Прежде чем перейти к основным характеристикам нововведений:

сотрудничеству с компаниями, модульному обучению, практическим

темам, вовлечению учащихся и примерам из разных программ — сто-

ит сделать одно пояснение. У меня есть магистерская степень, но

только одна. Я не посещал занятий ни по одной из программ, о кото-

рых пишу в этой главе, по единственной причине: только оставаясь

в стороне, можно разобраться что к чему. Я изучал методические

материалы и обсуждал кое-что из них с экспертами, но написанное

на бумаге может сильно отличаться от происходящего в аудитории.

А ведь программы меняются; некоторые из описанных мною могут

прекратить существование еще до того, как книга пойдет в печать.

Основная цель моего исследования не столько в обзоре интересных

программ — внимание, абитуриенты! — сколько в обозначении инте-

ресных нововведений, знаменующих переход от бизнес-образования к

управленческому образованию.

Глава 7. Обновленные MBA?

213

Сотрудничество с компаниями

В этой книге не раз отмечалось, что когда студент совмещает уче-

бу с работой, у него есть возможность привязать полученные знания

к профессиональной деятельности. В этом случае обучение по магис-

терской программе не может не влиять на работу — отрицательно,

с точки зрения энергозатрат, и положительно, с точки зрения но-

вых возможностей. Поэтому считать учебу отдельным занятием «для

себя», на которое тратится личное время, — значит не только терять

такие возможности, но и растрачивать большие силы. От этого про-

игрывают все — и учащийся, и его работодатель. Английские компа-

нии, как правило, понимают это и обычно участвуют в учебном про-

цессе — причем иногда очень активно, что в принципе невозможно во

многих американских университетах.

Обычно, когда совместно несколько компаний отправляют сотруд-

ников на обучение в одну школу бизнеса, разрабатываются про-

граммы консорциума. Уорикскии и Ланкастерский университеты и

Хенлейский колледж управления — в числе школ, предлагающих

такие магистерские программы

. История появления программы

Уорикской школы вызвала бы неподдельное удивление многих луч-

ших американских школ бизнеса, традиционно настаивавших на

строгом научном контроле: «С инициативой выступили три перво-

начальных члена консорциума: National Westminster Bank, British

Petroleum, а также Coopers and Lybrand». Они хотели организовать

программу MBA, в которой основное внимание уделялось бы «прак-

тическим вопросам и интеграции соответствующих внутрикорпора-

тивных программ подготовки менеджеров», что не могло быть сдела-

но при традиционном подходе. «После того как корпорации объяви-

ли о своих потребностях, несколько университетов подали заявки.

Принято было предложение Уорикского» [Muller et al. 1991, p. 86].

Практика предоставления компаниям значительной доли конт-

роля над учебным процессом вполне обычна для Англии. В доку-

менте о магистерской программе Лондонского городского универси-

тета за 1990 год читаем: «Решения по поводу оплаты, содержания

учебных программ и их внедрению принимаются советом консор-

циума», включающем четырех представителей университета и по

одному представителю от каждой компании — члена консорциума.

Результатом такой организации процесса обучения становятся до-

Во Франции CEDEP в сотрудничестве с INSEAD в течение более чем тридцати

лет предлагали подобную программу, но без присвоения степени. CEDEP —

европейский центр бизнес-образования, созданный в рамках INSEAD. —

Примеч. ред.

214

Часть первая. Нет программам МВА

вольно тесные связи. «Теоретически обоснованная и практически

ориентированная» — это фраза из буклета Ланкастерского универ-

ситета, посвященного подробной совместной программе на 2000-

2002 учебные годы. Менеджерам среднего звена, которые войдут в

число студентов, объясняются цели программы и показывается, как

эти цели способствуют обучению. «Все задания основаны на реаль-

ных ситуациях» и составлены так, чтобы студенты могли выступать

как «инициаторы изменений».

Ближе к практике стоят разработанные для конкретной компа-

нии специальные программы, или внутрикорпоративные програм-

мы,

дающие возможность сотрудникам той или иной фирмы полу-

чить магистерскую степень. Они тоже вполне обычны и получают в

Англии все большее распространение. Кроме того, о них услышали

и в США

. Конечно, корпоративные программы хороши тем, что

могут непосредственно и быстро оказывать воздействие на перемены

в компании, но надо учитывать и опасность влияния двух тенденций:

компании варятся в собственном соку, а также определенное отступ-

ление от учебно-научных стандартов. Во сопровождающей врезке я

подробно обсуждаю эти возможные последствия на примерах из мо-

его личного опыта, связанного с программой МВА компании British

Airways, идущей в Ланкастерском университете.

Добившись слишком многого?

В начале 2000 года меня попросили написать план модуля по стра-

тегии, входящего в программу МВА компании British Airways,

для Ланкастерского университета. В каком-то смысле модуль был

уже надерган из других программ, а я категорически не приемлю

такого отношения к делу. Но пришлось согласиться, поскольку

просил меня об этом мой друг — Джонатан Гослинг, преподаю-

щий в Ланкастере и лично заинтересованный в работе над моду-

лем. Я решил составить план и встретиться с оценочной комис-

сией — двумя представителями университета и четырьмя сотруд-

никами British Airways. В итоге это мероприятие вылилось в

Статья в «The Wall Street Journal» описывает программу МВА, разработанную

колледжем Бабсона для Intel. В ней содержатся «учитывающие специфику

компании примеры и проекты... интегрированные в учебный план» [Scannel

2001].

Еще одна программа этого колледжа, более четырех лет существу'

ющая в Lucent, позволяет сотрудникам получить степень магистра в облает*

финансов.

Глава 7. Обновленные МВА?

215

«День выбора лучшего продавца»! Ну, по крайней мере, я кое-че-

му научился.

А теперь вернемся немного в прошлое. Как-то в 1991 году меня

пригласили в Британскую академию управления прочитать лекцию

о новшествах в менеджерском образовании. Я рассказал о некото-

рых интересных вещах, происходивших в их стране, попутно пред-

положив, что в этих начинаниях можно добиться очень многого.

Тогда же я упомянул о программах МВА, предназначенных для

определенных компаний, таких как, например, British Airways.

Как только я закончил выступление, подошел человек, назвав-

шийся Джонатаном Гослингом из Ланкастерского университета.

Оказалось, что он работает именно с такой программой. Джонатан

заявил, что мне необходимо увидеть все своими глазами, и при-

гласил на одно из занятий с несколькими студентами — «практи-

ками, склонными к размышлениям» — так он позже охарактери-

зовал их в письме ко мне.

Встреча состоялась через два месяца и была в основном по-

священа подготовке «стратегических проектов». Один из них ка-

сался поставок ВА на Дальнем Востоке; второй — стратегии для

Гатвикского аэропорта; третий — угрозы конкуренции со стороны

одной американской авиакомпании.

И темы, затронутые в докладах, и замечательное сочетание

концептуального научного мышления с глубокой осведомленно-

стью в практических проблемах компании — все это произвело

на меня сильное впечатление. Передо мной были не студенты, вы-

ходящие в какую-то неведомую «реальность», чтобы поиграть в

консультантов, и даже не опытные люди, обсуждающие примеры

из чьей-то практики. Работали менеджеры, вовлеченные в пробле-

мы,

которым были посвящены их доклады, и остро осознающие

границы своей компетентности.

Гослинг оказался прав! Результатом нашей встречи стало за-

мечательное сотрудничество, продолжающееся и по сей день.

Особенно полное выражение оно получило в Международной ма-

гистерской программе по практическому управлению, описанной

во второй части этой книги. В рамках программы мы тесно связа-

ны с компаниями-участниками, но учебный план всегда определя-

ем сами: «Дня выбора лучшего продавца» у нас не бывает!

Кстати, мы так и не стали тем «продавцом», которого выбрали в

2000 году. Возможно, к лучшему для всех, кто участвовал в этом

действе. Как сказал нам представитель комиссии, они предпочли

бы что-то более традиционное.

216

Часть первая. Нет программам МВД

Периодические модули

Студенты-практики должны посещать занятия в удобные для них

промежутки времени, чтобы продолжать полноценно работать (если

только они не учатся исключительно заочно). Американские програм-

мы ЕМВА обычно идут по вечерам или в конце недели (как правило,

но пятницам или субботам), поэтому по ним в основном учатся люди,

живущие рядом со школой. Программы такого типа существуют и в

Англии, но намного популярнее те, что состоят из модулей по несколь-

ку недель каждый. (Такую организацию занятий следует отличать от

системы «модулей», характерной для описанных выше американских

программ, во время которых студенты дневного отделения прослу-

шивают курсы насыщенными блоками.) Например, в двухгодичной

программе Эшриджа, шедшей в режиме частичной занятости, было

десять модулей, два из них занимали две недели, а остальные — по

одной. Модули перемежались с «практикой в компаниях» (из буклета

за 1995-1997 годы).

Периодическое обучение в течение одной или двух недель более

эффективно, чем регулярное — по вечерам и в выходные. Студенты

обычно меньше устают и способны тщательно усваивать материал.

Конечно, модульное обучение означает длительный отрыв от работы,

однако это не влечет никакого деструктивного влияния. Более важно

другое: такая форма обучения создает оптимальные условия для серь-

езной связи между опытом зрелого человека, который свеж в памяти

и вскоре будет обновлен, и учебным материалом. Действительно, в

этих программах присутствует максимум значительных новшеств, об-

наруженных нами в английском управленческом образовании.

Темы для практиков

Преобладающая схема традиционных программ МВА, основан-

ная на бизнес-функциях, держит большинство из них мертвой хват-

кой, что подробно обсуждалось во второй и третьей главах. Многие

опытные руководители, выбравшись из этих бункеров, хотят полу-

чить еще одно дополнительное образование. Поэтому большинство

английских школ отошло от традиций МВА и организовало своя

программы, основанные на темах, близких к практике управления.

Например, в программе Эшриджского колледжа менеджмента при-

сутствуют такие темы, как международная деловая среда; достиже-

ние эффективности операций; общество, бизнес и внедрение измене-

ний (из буклета на 1995/96 учебный год). Не только в Англии, но я в

других странах мира существует множество интересных программ

с различными структурами. Кейптаунский университет предлагает

Глава 7. Обновленные MBA?

217

замечательную программу ЕМВА для Южной Африки, направленную

на синтез системного мышления и обучения действием. Деятельность

руководителя рассматривается в трех аспектах: повышение стоимости

(эффективное использование ресурсов и возможностей), инновацион-

ный, или стратегический, аспект (поддержка способности создавать

стоимость) и нормативный аспект (долгосрочное соответствие зако-

нам, тождественность и жизнеспособность) — весь набор преподается

в течение шести модулей. В Университете Сабанчи в Стамбуле на

первом году обучения по программе МВА читаются такие курсы, как

глобализация, конкуренция, организация сетей, управление целя-

ми,

структура организации, управление производством, управление

исследованиями и управление созданием стоимости (из буклета на

2001/02 учебный год).

Еще один тематический подход, менее связный, но более прак-

тически ориентированный, уделяет основное внимание текущим ра-

бочим вопросам. В середине 1990-х годов программа ЕМВА, препо-

даваемая в Высшей школе коммерции в Париже (ESCP), включала

16 «мастерских», по 10 часов каждая, проводившихся в выходные.

В наборе тем были дебюрократизация предпринимательства, выясне-

ние отношений между центральным офисом и филиалами, а также

формирование европейской стратегии.

Важность таких тематических переосмыслений в том, что они от-

ражают взгляд практиков на мир, а не навязывают схемы, подходя-

щие больше научным сотрудникам из учебных заведений. Однако и

в этих программах заложены две опасности. С одной стороны, темы

могут быть слишком общими (например, исследование будущего): с

такими красивыми формулировками легко выступать, особенно пре-

подавателям, оторванным от практики

. С другой стороны, темы

могут быть чересчур прикладными (например, общее управление ка-

чеством), слишком близкими к практике, что не способствует широ-

те мировосприятия, выходящего за пределы очевидного. В десятой

главе мы обсудим тематическую структуру, созданную специально,

чтобы избежать обе опасности.

Все перечисленные характеристики — сотрудничество с компа-

ниями, модульное обучение и практическая тематика — способству-

В этот разряд я включаю и простую комбинацию традиционных бизнес-функ-

ций. Как уже отмечалось выше, даже при объединении нескольких функций

все равно каждая остается в своих рамках. Схема, в соответствии с кото-

рой новые темы накладываются на старые функции, выдает с головой все

программы подобного типа. По-настоящему новая тематическая учебная про-

грамма перерабатывает, а иногда и преодолевает старые категории, а не пере-

218

Часть первая. Нет программам МВА

юТ

переходу от бизнес-образования к управленческому образованию,

однако необходима еще и четвертая составляющая — метод препо-

давания.

Участники процесса

Настоящие изменения появятся, когда в образовательном процес-

се произойдет сдвиг от обучения, которое совершает преподаватель, в

сторону усвоения, исполняемого студентом. Такое смещение акцентов

требует радикальных перемен в преподавании, чего-то большего, чем

незатейливого «участия» студента в обсуждениях учебных примеров

и проектах «на местах». Направленность этих перемен не должна сво-

диться к увлечению новыми технологиями (они обсуждались выше),

а, напротив, идти в противоположную от них сторону. Хотелось бы,

чтобы педагогика стала более вовлеченной, более личностно ориен-

тированной и, в особенности, более приспособленной к нуждам кон-

кретного студента. И в этом английские вузы занимают ведущее по-

ложение.

Педагогика такого типа перекладывает на опытных «участников»

значительную долю ответственности за их собственное обучение, за

его план и реализацию, — возлагает до крайней степени, но чтобы-;

оценить этот предел, надо к нему приблизиться. Простое «вдалбли-^

вание» в студента каких-либо концепций — метод вполне подходя-;

щий для преподавания структурированного материала. Но, как уже*

не раз говорилось, само управление весьма мало структурировано^

и менеджеры вряд ли чему-то научатся, находясь в роли пассивных]

слушателей. Активное изучение происходит, когда студент включа-

ет полученные знания в сферу собственного опыта — чтобы связатЬ

;

эти области, рассмотреть их в контексте и использовать естественным!

образом.

Во многих бизнес-школах Англии уже сделано несколько шагов-

в этом направлении. Во-первых, это задания для выполнения на pa-ij

боте — нечто вроде обучения действием. Подобные примеры нам уже?

встречались, как в случае с проектом МВА для British Airways и щ

программах Университета Бата. Учащиеся сами выбирают, чем мщ

заниматься, возможно консультируясь с руководителями, и пример

няют полученные знания в своих компаниях. Студентам совсем не*

обязательно производить какие-то фактические изменения; они мо-;

гут учиться на том, что происходит в данный момент в их компаний^

[Thirunarayana 1992].

Проекты по обучению действием, реализуемые командами про-"

фессионалов-практиков как основа для программ повышения ква-^

лификации менеджеров, стали очень популярны, особенно в США?

Глава 7. Обновленные MBA?

219

(об известной программе «Work-Out» корпорации General Electric мы

расскажем в восьмой главе).

Во-вторых, учащиеся берут на себя ответственность за изрядную

долю процесса обучения, а не только за выбор заданий или проек-

тов,

— в последнее время такое направление получило известность как

самоуправление в обучении. В 1994 году вышел буклет Лондонского

городского университета «Management MBA» («Менеджмент MBA»)

(название говорит само за себя), где было изложено, каким обра-

зом преподавательский процесс адаптируется к нуждам учащихся.

«В центре нашего внимания — рабочее место, а не университетский

городок», вследствие чего «курс обучения становится так же моби-

лен, как сами студенты». Прежде всего, «чтобы максимально адап-

тировать программу к индивидуальным запросам, каждый студент

проходит процедуру тщательной оценки...». Затем следует несколько

проектов, «обычно три», которые служат «стержнем» программы. С их

помощью приобретенные знания и навыки немедленно переносятся

на практику. Обратим внимание на прозвучавшие в описании утверж-

дения: «ученые не обладают монополией на деловую интуицию», а

специалисты-практики часто «могут лучше всего помочь студентам

в развитии» необходимых навыков — и поймем, как далеко мы ока-

зываемся от теории игр Стэнфорда, не говоря уже о Гарварде с его

пятьюстами «кейсами»!

Работают ли все эти программы, насколько хорошо они работают —

судить может только учащийся. Я не видел ни одного систематиче-

ского исследования на эту тему. Однако все перечисленные новации,

несомненно, позволят нам находить все более эффективные пути под-

готовки руководителей, что будет более детально рассмотрено во вто-

рой части нашей книги.

Сказание о двух программах

Позвольте мне завершить это обсуждение рассказом о двух програм-

мах, в которых равно использовались описанные выше нововведения;

однако, сравнив их, мы поймем, что новации проводились с полной

ответственностью и пониманием сути дела только в одной. С первой

программой я столкнулся несколько лет назад, когда преподавал на

ее

курсе; о второй я постепенно узнавал из бесед с занятыми в ней

людьми, в особенности с ее бессменным директором.

Ирландский институт менеджмента в Дублине совместно с Три-

нити-колледжем предлагал получить степень магистра наук в области

Практического управления. Двухгодичная программа ставила целью

* повысить управленческие возможности менеджеров высшего звена в

Режиме реального времени, сконцентрировавшись на их работе и рабо-

220

Часть

первая. Нет программам МВ.А

те организаций» (интернет-сайт, 2003 год). Каждый год на обучение п<*

программе принимается от десяти до двенадцати человек, и на момент

когда пишутся эти строки, общее число выпускников достигло 250 че-

ловек. Степень присваивается учащимся после выполнения диссерта^

ционной работы, которая включает: стратегический анализ состояни,

их компании, предложения по стратегическому развитию одного из е

направлений, а также описание «внесенных изменений, достигнутого

прогресса и вообще всего, что было усвоено — как общего, так и част*

ного». Я приведу несколько примеров названий диссертаций, дабы вь

почувствовали оригинальность этой инициативы.

Работа под названием «Strategy Formation in a High Technology

Irish Company» («Формирование стратегии для ирландской компат

нии, занятой в сфере высоких технологий») была написана вице-пре-

зидентом в конце эры dot.com'oB. Попытка перенаправить развита

компании потерпела неудачу по нескольким причинам, которые .

были исследованы. Работу «Colonel to General — Why the Battlefiel'

Looks Different» («От полковника к генералу — почему поле

6ИТВЕ

выглядит по-разному») написал человек, сделавший карьеру от ру

ководителя производственными процессами в дочерней компании д

генерального директора. Директор по персоналу одной из авиакомпа

ний документально зафиксировал управление переменами во врем

периода, беспрецедентного по уровню неопределенности, наступив

шего после теракта 11 сентября, и сделал ряд выводов как для себ-

лично, так и для корпорации. "

Во время обучения внимание всех участников сконцентрирован,

на «практическом применении приобретенных учащимся знаний

его организации и в его деятельности». Каждый месяц студент со

ставляет отчет, где прочитанное и узнанное используется для опь

сания его собственной работы в компании. Кроме этого, в течении

двух лет регулярно проводятся семинары (до двух дней каждый), по-

священные стратегии, финансовому анализу, структуре организации

управлению переменами и другим предметам. Между семинарам"

обычно идут интенсивные индивидуальные консультации и инструи

тирования.

Работа с этим курсом заряжала и подстегивала меня самого. ВспО

минаю одного особенно увлеченного «студента», прямо-таки фонтанй"

ровавшего интересными идеями и при этом прекрасно подкованног!

теоретически, — он работал заместителем главы ирландской компа

нии, крупнейшей на рынке коммунальных услуг. Вот кто стал бь

настоящим украшением Стэнфорда или Уортона. Но были бы эти за-

ведения подходящими для него?

Близкая программа, по крайней мере с географической точки зре*

ния, в начале 1990-х годов была запущена в Кембриджском универ

Глава 7. Обновленные MBA?

221

ситете. Замысел казался новаторским, но организаторы остановились

на полпути, в итоге получив своеобразный гибрид традиционной мо-

дели МВА и новых, представленных выше программ.

Программа Кембриджа также была предназначена для работающих

людей, однако более молодых, «в возрасте около двадцати пяти лет».

И по первоначальной версии программы, студентам надо было учить-

ся с полным отрывом от работы от девяти до десяти недель ежегодно.

Программа длилась три года. В ней присутствовал компонент обуче-

ния на практике, но вызывали некоторые сомнения формулировки,

используемые создателями, особенно такие: «Предполагается, что боль-

шинство учащихся на момент обучения еще не будут занимать посты,

подразумевающие высокую степень ответственности». Однако «даже

частичная ответственность» «подразумевает» «управленческий ком-

понент», на чем и строится учебный процесс. Помимо этого, в буклете

программы звучит знакомое: «Четкая направленность на проекты...

каждый из которых основан на реальной жизненной ситуации, взятой

из управленческой практики». Нет нужды говорить, что в Дублине

не надо было прибегать к термину «реальная жизнь»! Учебный план

включал такие темы, как управление фондами, интегративное управ-

ление и контекстное управление, а также изрядную долю традицион-

ного изучения бизнес-функций.

Этот проект было трудно реализовать по очевидным причинам:

слишком длительный отрыв от работы и слишком незрелый возраст

основной массы учащихся — все это вкупе не давало возможности

студентам адекватно оценивать систему менеджмента и получать ре-

комендации от работодателей. Поэтому со временем программа упрос-

тилась до уровня годичного курса с отрывом от производства (если су-

дить по информации, взятой из кембриджского буклета за 2000 год).

В буклете упоминалась и «двухгодичная комплексная» программа,

в рамках которой учащиеся могли «взять академический отпуск на

один год с целью продолжения работы на прежнего или на нового

работодателя», а потом вновь приступить к занятиям.

Главный водораздел МВ/А

Вся глава в целом и две приведенные последние истории в частнос-

ти демонстрируют, что в последипломном образовании по стандарту

МВА проходит четкая грань, разделяющая два подхода. С одной сто-

роны, есть компонент в (от business) — специализация в бизнес-функ-

Циях, предназначенная в основном для молодых людей с небольшим

опытом, независимо от того, что этот компонент признают органи-

заторы специализированных европейских программ и не признают

организаторы программ традиционных. С другой стороны, существу-