Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология

Подождите немного. Документ загружается.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

Невербальные тесты, по мнению многих английских

педагогов, меньше зависят от школьной успеваемости,

домашних условий воспитания, социального положения.

При выполнении этих тестов учащийся должен анализи-

ровать, сравнивать, делать выводы на основе наборов

картинок, диаграмм, предметов, фигур и т.д. С

заданиями невербальных тестов нередко лучше

справляются учащиеся с высоким уровнем интеллекта из

сецей с низким социальным статусом, отличающиеся

плохим поведением, частыми нарушениями дисциплины

и т.д. [133, е. 141].

Вспомогательным, дополняющим предыдущее осно-

ванием типологизации тестов является их разделение на

аппаратурные и неаппаратурные. Для применения неап-

паратурных тестов не используются специальные техни-

ческие устройства. В эту группу, на наш взгляд, можно

включать и те тесты, в которых предъявление заданий и

обработка полученных результатов проводится с помо-

щью аппаратуры (диапроектор, кинопроектор, обработка

на ЭВМ) в том случае, если применение технических

средств не обязательно.

Аппаратурные тесты весьма различны по своему ха-

рактеру (и виду требуемой деятельности испытуемого);

выполняются на специальном диагностическом, произ-

водственном и учебном оборудовании. К ним относятся и

компьютерные тесты различного типа (от вопросников,

перенесённых на экран дисплея, до сложных диагности-

ко-коррекционных программ, сопряжённых с электрон-

ным учебником).

Учитывая, что практически почти все тесты действия

Могут осуществляться с помощью ПЭВМ и её периферий-

ных устройств, что компьютерная графика и мультипли-

3-2976

кация в сочетании с теле- и видеотехникой превосходит

все ранее известные возможности учебного

оборудования, разработка различных компьютерных

тестов будет идти активнее и произойдёт интенсивное

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

расширение типологии тестовых задач для

компьютерной диагностики.

Индивидуальные, групповые и массовые тесты

Выполняемые в составе группы тесты — это методи-

ки, при работе с которыми учитывается эффект

группового взаимодействия испытуемых. Речь идёт не о

том, сколько человек сидит в аудитории или в

дисплейном классе перед педагогом-диагностом, а

именно о форме группового (бригадного,

микрогруппового) обучения и, соответственно, контроля

знаний. Тесты такого типа очень редки (например,

«Эдинбургские тесты»), порой строятся на уже хорошо

известных диагностических методиках (как

«Прогрессивные матрицы Равена»), бывают вербальные

(словесные) и невербальные.

По разным причинам данные группового тестирова-

ния могут отличаться от результатов непосредственного

наблюдения за детьми. В этом случае отдельные учащие-

ся проходят индивидуальное тестирование, которое про-

водит психолог-консультант при местных органах

образования [133, с. 141].

В начале века (особенно до 1930 г.) в педагогику

вошли бригадные формы обучения, в числе которых был

и «метод проектов». В 60-70-х гг. к ним снова стали

возвращаться как в общеобразовательной, так и в

профессиональной школе. Задания тестов такого типа

выдаются на группу, работающую в автономном режиме

(более или менее стабильную по своему составу в период

выполнения задания).

Функциональное разделение труда в разных вариан-

тах методики обучения регулируется преподавателем

(от жёсткого регламентирования ролей до полной

автономии самоуправления и выдвижения лидера).

По своему характеру тесты, выполняемые в составе

группы, предполагают*получение итоговых ответов в

процессе делового учебного взаимодействия (в большей

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

или меньшей степени имитирующего работу

производственной бригады, отдела, группы).

Такими ответами могут быть: оформленные

результаты опыта, наблюдений, лабораторных работ,

расчётов, различного рода разработок.

В профессиональной дидактике это обычно тесты

действия, чаще всего аппаратурные (всё более

выполняемые в наши дни с использованием

компьютера).

Перспективы развития этого типа тестов мы связыва-

ем также с внедрением КСО — коллективных способов

обучения, незаслуженно забытых после разгрома россий-

ской экспериментальной педагогики и педологии в 1930

г.

По традиции «тестобоязни» они называются по-раз-

ному: «программированные контрольные работы», «ал-

горитмические групповые задания», «комплексные кур-

совые проекты» и т.п.

Многие из них включают элементы творческих зада-

ний, но большинство требуют строгого соблюдения алго-

ритма решения задач учебно-тренировочного характера.

Если учесть их большое методическое и

самодиагностическое значение, а также идеи целостной

профессиональной подготовки «заказных команд» —

групп специалистов под конкретные производственные

проекты, то тесты группового взаимодействия можно

оценить как перспективный (но ещё недостаточно

разработанный и слабо внедряемый) тип дидактических

тестов.

Следует отличать от этого типа тесты,

индивидуально выполняемые испытуемым в группе. Они

по своему построению, логике, внутреннему

содержанию и функциям ничем качественно не

отличаются от большинства тестов для

индивидуального выполнения.

Исключение составляют тесты для парной работы

«диагност-испытуемый», цель которых — проследить на-

иболее глубокие причинно-следственные связи между

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

результатами тестирования и критериями существенных

ошибок и отклонений. Они чаще используются при диа-

гностике причин хронической неуспеваемости или при

подозрениях на психические аномалии или патологии,

очень редко при диагностике сверхспособностей.

Тесты массового применения — наиболее

распространённый вариант дидактического теста. Они

отличаются доступностью, простотой инструкций,

внешним контролем (преподавателя-диагноста или

компьютерной программы, предусматривающей

контрольные функции), стандартной программой

обработки и значительно меньшей трудоемкостью

анализа результатов (чем диагностическое тесты и

тесты группового взаимодействия).

Тесты различного диагностического уровня

В системах медицинской, психологической и педаго-

гической диагностики выделяются как минимум три

уровня последовательно углубляющейся диагностики. С

ними связаны и качественно различные типы диагнозов.

Симптоматический,диагноз ограничивается конста-

тацией определённых особенностей или симптомов, при-

знаков, на основании которых непосредственно строятся

практические выводы.

Этиологический диагноз учитывает не только нали-

чие определённых особенностей (симптомов) личности,

но и вызывающие их причины.

Типологический — высший уровень — определяет

место и значение полученных в целостной динамической

картине симптомов личности [120, с. 105].

В педагогике специфика трёх уровней

диагностирования детально описана в монографии А.С.

Белкина (Екатеринбург) «Диагностика педагогической

запущенности учащихся» [21]. В ней рассмотрена

технология работы с обследуемым на каждом уровне

диагностирования.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

Диагностика развития не может быть достаточно

надёжной только на уровне симптоматической

диагностики, особенно если речь идёт о пограничных

ситуациях между статистической нормой и патологией

или выраженными способностями.

Для углублённой, этнологической и типологической

диагностики обучаемости психологами В.К, Мульдаро-

вым и В.В. Рубцовым рекомендуются задания, позволяю-

щие выявлять такие особенности решения учащимися

учебно-познавательных задач, как:

—реконструировать структуру объекта по заданным

преобразованиям (когда изменение условий задачи при-

водит к изменению свойств взаимодействующих элемен-

тов);

—реконструировать структуру объекта при измене-

нии числа её элементов (включении или исключении их

из системы);

—реконструировать преобразования по изменению

структуры объекта (свойств исследуемой системы);

—умение замещать схемы операций связями

элементов в системе (то есть выявление обобщённости и

предметности действия. В этом случае используются в

заданиях схемы, фиксирующие состав преобразований

некоего объекта, а испытуемые должны воспроизвести в

соответствии со схемой определённую группу операций

и описать полученные в результате преобразований

свойства объектов);

—конструировать схемы операций (системность

действия), что важно, когда возникает необходимость

трансформации схемы операций из-за изменения

условий анализа объекта [97].

Читатель-педагог может удивиться, почему в этом

разделе не приводится широко пропагандируемая В.П.

Беспалько типология уровней усвоения знаний, с

которой связываются и уровни тестирования.

В российской научно-методической литературе

часто на основании типологии В.П. Беспалько

классифицируются дидактические тесты (учительские,

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

неформальные, так как они все не стандартизированы).

По нашему убеждению, выделенные В.П. Беспалько

уровни усвоения знаний учащимися являются

основанием типологизации не тестов (как целостных

самостоятельных методик), а только тестовых заданий

определённого типа, цель которых — распознавание,

репродукция, проявление умений и творческих

способностей.

Тот факт, что в одном тесте нередко доминируют

задания, однотипные по целевой направленности, не

является достаточным аргументом для выделения

тестов, ориентированных на одну учебную

диагностическую цель, в отдельный тип. Это

свидетельствует скорее об ограниченных задачах

тестирования или о невысоком уровне методического

мастерства составителей теста.

Гомогенные (однородные по типу заданий) тесты

строить проще, однако качественная методика вряд ли

получится, так как для сложного учебного материала не-

обходимо разнообразие форм построения заданий для

контроля его усвоения.

То, что годилось для примитивной по своим возмож-

ностям техники программированного обучения 60-х го-

дов, сейчас методологически и морально во многом уста-

рело и может быть использовано лишь для очень ограни-

ченного класса задач элементарной симптоматической

диагностики сравнительно простого учебного материала.

В психолого-педагогической литературе нередко

встречается понятие «диагностический тест» для харак-

теристики методики, более углублённо выявляющей при-

чинно-следственные связи замеченных при установочной

диагностике отклонений.

Было бы, на наш взгляд, корректнее применять как

более соответствующие общедиагностическому подходу

и общенаучной методологии термины «тесты

этиологические» и «тесты типологической диагностики».

Используя термин «диагностика» в трактовке, близ-

кой к медицинской или психиатрической клинике, А.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

Анастази применяет термин «диагностические тесты»

для тестов достижений, специально ориентированных

на выявление сильных и слабых сторон ответов испытуе-

мых, отмечая их сходство с критериально-ориентирован-

ными тестами. Они применяются для диагностики труд-

ностей решения (»Анализ трудностей чтения Даррела»),

для выявления основных особенностей процесса

усвоения арифметики и других аналогичных целей в

западной психодиагностике.

Диагностические тесты различаются по тщательнос-

ти анализа и особенностям процедур. Обычно они сопро-

вождаются подробным перечнем типичных ошибок, спе-

циальной аппаратурой (тахистоскоп для контроля скоро-

сти восприятия печатного текста и т.п.). Ошибки и невер-

ные способы решения могут сводиться в отдельную

таблицу. В этих случаях для более глубокого выявления

трудностей учащихся при индивидуальном применении

теста контроль скорости может не вестись. Такие тесты

предназначены для опытных специалистов, проводящих

качественный анализ при интенсивном клиническом

обследовании [8, с. 53-58].

В педагогической диагностике в таких случаях

требуется совместная работа учителя и опытного

школьного психолога или даже детского психиатра.

На наш взгляд, термин «диагностический» в запад-

ной дидактической терминологии употребляется некор-

ректно. Цель любого теста — решение диагностических

задач и даже при самом непрофессиональном его

составлении какие-то из этих задач разрешает. В том

числе и те, которые не были сформулированы или даже

не предусматривались создателями теста (особенно если

тест недостаточно валиден).

В нашем понимании, к которому близки немецкие и

польские дидакты, диагностические тесты — это не ка-

кой-то новый тип теста, противопоставляемый дидакти-

ческим или психодиагностическим. Это качественная

характеристика тестов, ориентированных на углублён-

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

ный (в большинстве случаев — индивидуализированный)

анализ.

Обычно тесты повышенного диагностического уров-

ня не используются для текущего контроля на уроках

(практических лабораторных занятиях), а лишь в том

случае, когда есть опасные симптомы, выходящие за

рамки допустимых или легко исправимых отклонений.

Большинство специальных тестов относится к этой

группе. В педагогической практике они уместны, когда

по данным стандартных или даже дилетантских

дидактических тестов учащийся оказывается в одной из

крайних групп по уровню учебных достижений — либо на

грани неуспеваемости (или за этой гранью), или же на

грани сверхдостижений (явные успехи, предельно

высокие показатели, неожиданные для его педагогов).

В какой степени компьютеризация дидактического

тестирования поможет освоить более сложные и «дели-

катные» приёмы диагностирования, ранее бывшие моно-

полией педагога-мастера или профессионального психо-

лога, — пока трудно сказать.

Использование компьютерной диагностики можно

рассматривать как идеал, к которому надо стремиться и

за счёт углубления, совершенствования методики дидак-

тического тестирования, методологии разработки теста,

и за счёт технических возможностей компьютеров и их

периферии. А также — за счёт усложнения и нарастания

дифференцирующих возможностей психодиагностичес-

кого сопровождения дидактических стандартизирован-

ных тестов.

Тесты для углублённого анализа ошибок (или сверх-

достижений) в соответствии с адаптивной стратегией

тестирования необходимо включать в диагностико-

коррек-ционные компьютерные программы. Они смогут

обеспечить контроль качества (или дополнительный

контроль) селекции в пограничных ситуациях (например,

между отсевом и переводом учащегося на последующую

ступень обучения).

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

В США к диагностическим тестам относят как пись-

менные, так и устные — например, широко применяемый

в школах тест основных процессов усвоения

арифметики Басвелла—Джона. Этот тест ориентирован

на индивидуализированный анализ, так как все задания

решаются устно. Он позволяет наблюдать, какими

методами пользуется ребёнок при выполнении

различных действий. Ошибки и нежелательные способы

решения задач фиксируют

я диагностом в специальной

таблице, содержащей перечень трудностей, связанных с

овладением арифметикой. Задачи специально

выбираются для выявления подобных трудностей [8, с.

57].

Гомогенные и гетерогенные дидактические тесты

Основанием типологизации тестов, характеризую-

щим их структуру, является критерий «гомогенность—

гетерогенность». Он может быть представлен в виде

кон-тиниума, на одном конце которого расположены

тесты, предельно однородные по типу заданий, целевой

направленности, требуемому виду деятельности

обследуемого или по структуре (формы и композиции

заданий). Для применения этого критерия во всех

случаях надо уточнить, в каком аспекте тесты являются

однородными (гомогенными), в каких — разнородными

(гетерогенными). Это общая характеристика веек видов

тестов — и дидактических, и психологических, и

медицинских и пр.

Существует и другое понимание гомогенности—гете-

рогенности теста. Так, В.И. Михеев трактует гомоген-

ность теста как его «направленность на измерение эмпи-

рических признаков только одного понятийного объекта

измерения» и гетерогенность как соотнесение заданий

теста с эмпирическими признаками нескольких объектов

измерения, либо нескольких аспектов, сторон одного

объекта измерения [95, с. 144]. Такой подход

целесообразен не столько по отношению к

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

дидактическим тестам (особенно — тестам входного,

рубежного, итогового контроля), сколько к

социопсихологическим методикам типа личностных

опросников или к субтестам внутри теста текущего

(реже — рубежного) контроля знаний.

В дидактическом тесте, охватывающем достаточно

Широкую предметную сферу с разнородными

элементами Учебного материала, гомогенность знаний

относительно одного признака может быть в каком-либо

блоке тест-за-Даний, а не во всём тесте, так как это вряд

ли экономично. Разумеется, глубина расхождения этих

двух трактовок параметров «гомогенность—

гетерогенность» зависит от того, какой операционный

смысл вкладывать в термин «понятийный признак

объекта измерения». Ссылаясь на свой опыт, В.И. Михеев

считает, что гетерогенные педагогические тесты

предпочтительнее, хотя и включают несколько большее

количество заданий в тесте. По нашему мнению, это

можно установить только после серии методологических

экспериментов [95, с. 144].

Скоростные и нескоростные дидактические тесты

Одним из оснований типологизации дидактических

тестов является разделение их на скоростные и

нескоростные, то есть на имеющие и требующие

жёсткий лимит времени на выполнение заданий или нет.

Чаще всего основным критерием оценивания

результатов психодиагностических и дидактических

тестов является скорость выполнения.

Психометрическая позиция ( скорость выполнения

заданий — одна из главных характеристик) в последние

десятилетия критикуется и на Западе, и в России. Н.И.

Чуприкова, в частности, возражает против включения Г.

Айзенком скорости выполнения заданий в ключевые

характеристики психометрического интеллекта [163, с.

67]. По её мнению, при измерениях интеллекта время

реакции испытуемого выступает как «... не просто