Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология

Подождите немного. Документ загружается.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

приёмов и методов работы, которые учащийся

приспосабливает к условиям задачи. Результат такого

решения может быть предсказан и описан лишь в самом

общем виде. Поэтому построение нормативных тестов

для III уровня достаточно трудно, а иногда и

невозможно. Задания такого типа преимущественно

строятся как критериальные. При их выполнении оцени-

вается в первую очередь то, как учащийся владеет

необходимыми способами, приёмами действия

написания сочинения на заданную тему или выполнения

конкретного проекта, схемы или чего-либо подобного по

общему методу.

IV уровень — в задаче цель деятельности известна

лишь в общей форме. Надо найти и определить подходя-

щую ситуацию действия, которая может привести к до-

стижению цели. Это деятельность творческого

характера. Результат её — объективно новая (для

общества, а не только для личности) информация. Здесь

нет жёстких правил — новые правила действия человек

создаёт сам. Таким образом, может осуществляться

решение научно-технических, педагогических,

производственных проблем, требующих

изобретательства, самостоятельного исследования

(^творческий» уровень исследования).

Тесты IV уровня — это ярко выраженные задания

критериального характера. В практике педагогической

диагностики знаний учащихся задания III и IV уровней

для текущего контроля знаний используются сравни-

тельно редко, поскольку их обработка и сопоставление

результатов разных учащихся очень усложнена. Часто их

называют «творческими работами», «творческими

заданиями», «исследовательскими методами проверки

знаний» и т.п. (что в основном отражает их сущность и

направленность). Термин «тест» или «тестовое задание»

по отношению к ним вряд ли целесообразно применять.

Тем не менее тестовые задания вполне могут быть

ориентированы на проверку творческих способностей

учащихся — как минимум, на выявление их умения

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

применять знания при решении различного рода

нестандартных задач.

0. Ф. Кабардин и А.Н. Земляков считают, что при

ориентации обучения на развитие интеллектуальных

способностей школьников «следует давать задания на

твор' ческое применение знаний всем без исключения

учащимся, но при этом нельзя требовать их

обязательного выполнения. Каждый ученик может

использовать данный учебный предмет для своего

интеллектуального развития, но на него не следует

налагать обязанность овладевать всеми предметами на

повышенном уровне» [55, с. 29].

В тестах сравнительного международного

исследования естественнонаучных и математических

знаний школьников в 1990-1991 гг. учащимся

предлагались следующие тестовые задания

исследовательского характера, требующие синтеза

знаний:

1. У мальчика четыре одинаковых растения, но он

не знает, как их поливать. Чтобы выяснить это, ему

следует:

а) поставить два растения на солнце, а два — в тень

обильно поливать их;

б) поливать каждое растение различным

количеством

воды и измерять, на сколько они вырастут;

в) поливать все растения одинаковым количеством

воды и измерять, на сколько они вырастут;

г) удобрять все растения и измерять, на сколько они

вырастут?

2.Для опыта у тебя есть шарики разного размера и

наклонные подставки разной высоты. Ты хочешь

проверить, будут ли большие шары откатываться от

нижнего края подставки дальше, чем маленькие. Какую

группу опытов ты выберешь (дан рисунок для каждого

варианта):

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

а) наклонные плоскости разной высоты и шары раз-

ных размеров;

б) наклонные подставки одинаковой высоты и шары

разных размеров;

в) наклонные подставки равной высоты, а шары раз-

ных размеров;

г) наклонные подставки разной высоты, а шары оди-

наковые?

3.Банка заткнута пробкой. В пробку вставлены во-

ронка и Г-образная трубка. Перед открытым концом

трубки горит пламя свечи. Когда в банку наливают через

воронку воду, пламя свечи отклоняется в сторону (дан

рисунок). На основании эксперимента можно ли

утверждать, что:

а) воздух занимает место в пространстве;

б) воздух имеет вес;

в) воздух обладает упругими свойствами;

г) воздух горит? [125, с. 6].

Следует учитывать, что в дидактической

диагностике тесты и тестовые задания могут

применяться не только для проверки знаний учащихся,

но и самих педагогов.

Известным психологом Ф.Н. Гоноболиным [39] для

определения уровня знания педагогами своих учеников

использовался такой тест: в отсутствие учителя

учащийся получал сравнительно несложные задания по

пройденному ранее материалу ключевых предметов и

вопросы о любимых и нелюбимых предметах, жизненных

планах и т.п., а педагог должен был предугадать ответы

учащихся. Затем сопоставлялось его мнение с

реальными ответами и выводился процент совпадений.

По другому тесту этого психолога учителю нужно было

указать трудные места текста для учащегося (что

сопоставлялось с реальными ответами учеников и затем

определялся процент совпадений).

В условиях широко внедряющейся системы аттеста-

ции педагогов всех типов учебных заведений именно по

заданиям III и IV уровней (по классификации В.П. Бес-

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

палько) следует, на наш взгляд, делать диагностические

заключения об уровне профессионализма педагога-прак-

тика. Это не исключает, разумеется, и использования те-

стов I и II уровней для определения исходных психолого-

педагогических знаний, владения дидактической и про-

фессиональной терминологией, технологией расчетно-

графических работ и т.п.

Несмотря на распространённость в педагогической

литературе типологии тестов В.П. Беспалько, она имеет

существенные недостатки. По мнению Н.Ф. Талызиной, в

системе уровней усвоения знаний В.П. Беспалько «нет

критериев отбора тестов-задач, используемых для уста-

новления уровня усвоенности, и нет доказательства их

адекватности тому или иному уровню». Считая необходи-

мой доработку системы уровней усвоения знаний в плане

обоснования последовательности уровней, Н.Ф. Талызи-

на еще в 1969 г. приводила как контраргумент такую си-

туацию, когда «учащиеся могут легко решать задачи в

пределах буквального приложения знаний (третий уро-

вень) и не будут справляться с задачами на

распознавание (первый уровень): всё зависит от

характера предлагаемых задач» [148, с. 25].

Подобные замечания носят методологический харак-

тер, так как типология уровней усвоения и тестов

различного уровня В.П. Беспалько очень распространена,

но в основном сохраняет свои первоначальные черты и

существенной переделке автором и его

последователями не подвергалась.

Подходы к типологизации заданий по

виду деятельности испытуемого

В.П. Беспалько лишь один из многих исследовате-

лей, пытавшихся классифицировать тесты на основе их

целевой направленности. При этом авторы с различной

степенью широты и структурированности понимают сам

термин цель, который имеет целый ряд существенных

характеристик.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

Так, психолог Ю.Н. Кулюткин в зависимости от

характера требований задания выделяет следующие

типы задач:

1. Задачи на распознавание. Искомыми являются

свойства некоего объекта, необходимые для отнесения

его к какой-то категории объектов. Примеры:

распознавание химического вещества, типов

предложений в грамматике, определение видов

растений в ботанике.

2. Задачи на конструирование. В данном случае

объект нужно ещё построить — свойства искомого

объекта заданы в требованиях. Например:

конструирование некоего технического устройства,

обладающего заданными функциями; построение

геометрической фигуры; получение некоего химического

вещества.

3. Задачи на объяснение (доказательство). В том

случае, когда известны факты, явления, события, а

требуется выяснить или доказать, почему объекты

обладают данными свойствами и отношениями,

необходимо объяснение. Например: раскрытие причинно-

следственных связей при изучении некоторого

исторического события; установление закона, лежащего

в основе некоторого физического явления;

доказательство математической теоремы [67, с. 92].

Решение задач на объяснение требует от учащегося

представлений о том, как можно применять знания

теории на практике.

В сравнительном международном исследовании

естественнонаучных и математических знаний

школьников 19 стран [125] приводились следующие

тестовые задания на применение знаний:

1) Какой из следующих предметов нужно подсоеди-

нить к зажимам (включить последовательно в

электрическую цепь), чтобы зажечь лампу (дан рисунок

электрической цепи, состоящей из источника

напряжения, лампы и проводов с зажимами):

а) кусок дерева;

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

б) пластмассовую гребёнку;

в) резинку;

г) железный гвоздь?

2) Девочка в очках быстро бежала по дороге.

Внезапно она резко остановилась и её очки упали. По

какой из пяти линий, изображённых на рисунке, падали

очки?

3) Когда космический корабль приближается к

Земле, он нагревается и начинает светиться. Какое из

приведённых ниже предложений наилучшим образом

объясняет это: а) увеличивающаяся сила тяжести

вызывает нагрев корабля; б) трение нагревает

космический корабль, когда он проходит через

атмосферу Земли; в) солнечный свет, отражённый от

космического корабля, нагревает его; г) атмосферное

электричество нагревает космический корабль?

Подобные тестовые задания кочуют из одной

педагогической работы в другую (тем более что

появились они ещё на рубеже. XIX—XX веков и ещё тогда

использовались при построении первых дидактических

тестов). Так, в работе «Организация комплексных

научных исследований в системе профессионально-

технического образования» приводимая типология

вопросов проверочных заданий сводится к целевой их

функции:

—на сравнение (технических объектов, характерис-

тик технических процессов);

—на обобщение признаков явлений, процессов, объ-

ектов;

—на объяснение причин выбора (определённых тех-

нологических условий, сырья, оборудования);

—на объяснение следствий изменения условий (про-

текания процессов);

—на доказательство, опровержение справедливого

высказывания (на основе знаний теории свойств

материалов, устройства аппаратов и т.п.) [109, с. 226].

Типология задач Г.А. Балла

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

Среди классификаций учебных задач (а задача

всегда лежит в основе дидактического теста-задания)

наиболее развёрнутыми являются классификация

учебных задач

Г.А. Балла по восьми основаниям и учебно-исследова-

тельских заданий В.И. Андреева по шести основаниям. С

нашей точки зрения, их следует особо рассмотреть как

наиболее методологически проработанные и пригодные

для типологизации тестовых заданий.

Г.А. Балл [20, с. 50-98] выделяет основные типы

задач:

1.В зависимости от того, является ли исходный

предмет задачи индивидуальным или родовым

(относящимся к определённому классу предметов), —

индивидуальные и родовые.

В последнем необходимо найти алгоритм решения, а

не только сам факт решения. Родовые задачи позволяют

строить тесты на понимание закономерностей, правил

выполнения определённого вида расчётов,

грамматические правила и т.п., то есть затрагивающие

определённый, относительно самостоятельный раздел

знаний. Они могут применяться для рубежного и

итогового контроля знаний учащихся. Родовые задачи,

связанные со «сквозными» учебными й

профессиональными умениями, сближают дидак-

тические тесты с психодиагностическими (например, при

изучении технического или математического мышления).

«Индивидуальные» задачи связаны с конкретными

решениями, фактами, распознаванием терминов, имён,

дат и требуют конкретного, приемлемого только для

данного случая и задания решения. Родовые же задачи

могут быть как типовыми, так и нетиповыми — при

построении тестов на грани II и III уровня по

классификации В.П. Беспалько. (Напомним, что В.П.

Беспалько считает, что: «типовой является задача,

которую можно решить путём буквального,

непреобразованного использования усвоенных

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

алгоритмов деятельности».) Если требуется какое-то

предварительное преобразование усвоенных методик и

их приспособление к ситуации в задаче, то мы имеем

дело с эвристической деятельностью и задача будет

нетиповой, т.е. тестом III уровня [22, с. 63].

2.В зависимости от характера предмета решения

выделяются задачи материально-направленные

(решаются, чтобы выявить какое-то свойство реального

материального предмета, — химический состав какого-

то реактива, нахождение объекта в каком-либо месте и

т.п.) и информационные (когда предмет задачи —

модель какой-либо системы, её описание, структура,

изображение и т.п.).

Материально-направленные задачи могут доминиро-

вать в системах по дисциплинам естественнонаучного

цикла, спецДисциплинам в профобразовании (от фарма-

цевтики до технологии конструирования космического

оборудования).

Информационные задачи больше связаны с теорети-

ческими (и особенно гуманитарными) знаниями и пред-

полагают конструирование заданий любого уровня (по

В.П. Беспалько). Например, перечень причин феодальной

раздробленности — задание сугубо информационное.

Они представляют более широкий диагностический диа-

пазон для педагога-методиста. Конструируя информаци-

онные тест-задачи разных уровней сложности, можно до-

биться последовательного углубления контроля — от те-

кущего на занятии до итогового на госэкзаменах.

3. В зависимости от отношений между предметом за-

дачи и требованиями к ее решению некоторые задачи

могут классифицироваться как принципиально

неразрешимые (построение вечного двигателя,

оживление умерших). В них невозможны либо требуемое

состояние предмета задачи, либо переход к этому

состоянию из заданного в условиях задачи исходного

состояния предмета.

Все прочие задачи принципиально разрешимы.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

В первом случае при построении тестов могут

использоваться псевдозадачные формулировки, задачи

с ложными данными, когда целью тестирования

становится выявление умения учащихся (или педагога —

при аттестации) различать реальные и нереальные

условия, знания исходных принципов, закономерностей

данной области науки или техники.

Например: в треугольнике ABC углы А = 72°, В = 64°

и С = 54°. Вычислить внешние углы треугольника (в евк-

лидовой геометрии не существует треугольник с суммой

углов, не составляющей 180°).

4.В зависимости от субъективного уровня подготов-

ленности решающего задачи подразделяются на рутин-

ные и нерутинные (то есть, по сути, проблемные).

В качестве нерутинных могут использоваться тесто-

вые задания в необычной, непривычной для учащегося

форме (например, при проверке знания терминологии —

задания в форме чайнворда или мини-кроссворда, а так-

же любой другой неожиданной формы). При освоении

этих форм задания такого рода становятся рутинными

для этих учащихся.

В параллельной учебной группе (классе), где подоб-

ные тестовые задания не использовались, они будут до

их применения и освоения рассматриваться учащимися

как нерутинные. В этом смысле следует учитывать

мнение Н.В. Кузьминой, что трудности «не являются

равноценными по содержанию, по напряжению, которое

они вызывают, а также по мобильности» [66, с. 71].

Добавим, что степень трудности заданий для учащегося

должна измеряться для уточнения качества освоения им

диагностируемых знаний и умений. Причём —

измеряться как экспертами-методистами, так и самим

учащимся (например, с помощью, шкалирования).

Поэтому при построении системы многоэтапного тес-

тового контроля следует избегать двух крайностей —

как однообразия в форме построения тестов, как и

слишком большого разнообразия в их построении на

ранних ступенях внедрения многоэтапного контроля.

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

Последнее может в значительной степени отвлекать

учащихся (особенно слабоуспевающих) и требовать от

них дополнительных затрат времени на осмысление сущ-

ности задания (что при заданных нормативах времени

может существенно сказаться на результатах

выполнения тестовых форм).

5. В зависимости от чёткости построения задача

будет:

а) чёткой (или хорошо определённой), если

существу-

ет алгоритм для принятия заключения о её решении;

б) нечёткой (плохо определённой), если такой алго-

ритм не существует или он проблематичен.

Нечёткость задач может использоваться в целях

диагностики, умения учащегося обнаружить эту

нечёткость, а также для стимулирования самих

учащихся к чёткой постановке задач (особенно в

различных вариантах проблемного обучения).

Часто нечёткость формулировок — результат

неопытности составителя теста. Среди ловушек, которые

могут ожидать неосмотрительного разработчика

тестовых заданий, А. Анастази называет

двусмысленность формулировок или их неясность.

«Неправильное понимание заданий может оказаться

следствием их краткости. Единичное предложение

трудно сделать ясным и чётким. При обычном

письмё^двусмысленность одного предложения снимает

предложения, следующие за ним» [8, с. 52].

6. Различаются внутренние и внешние задачи в зави-

симости от того, какие отношения складываются между

основными компонентами задачи (её предметом и требо-

ванием) и решающим.

Внешняя задача (часто называемая ещё заданием)

по-разному может быть понята и доопределена

(переопределена, «подменена») решающим в

зависимости от его индивидуальных особенностей

(знаний, отношения к задаче, мотивов, уровня и

100