Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология

Подождите немного. Документ загружается.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

зи позиция Н.Ф. Талызиной, по мнению которой «конст-

руируемая форма ответа сама по себе не обеспечивает

активной деятельности учащихся, направленной на

предмет усвоения. И, напротив, выборочная форма

ответа не является сама по себе препятствием для

проявления активности учащихся» [149, с. 286].

Классик программированного обучения Н. Краудер

отмечает, что в некоторых любопытных случаях разница

между конструируемыми ответами и ответами множест-

венного выбора исчезает. «Речь идёт о тех случаях,

когда круг различных ответов строго ограничен

конечным числом», как, например, в написании букв

алфавита, цифр десятичной системы и т.п. [143, с. 317].

Н.Ф. Талызина считает, что в программированном

обучении не всегда оправдано употребление термина

«конструирование ответа». Так, ответ всегда

предполагает вопрос. «Требование же вписать

пропущенные буквы в словах или пропущенные слова в

предложениях неэквивалентно вопросу, предлагающему

самостоятельный ответ. Следует также отметить, что в

основе пропусков не лежит достаточно чёткого

критерия, многие пропускаемые слова не несут той

специфической информации, которая составляет в

данном случае предмет усвоения» [149, с. 286].

В компьютерном дидактическом тестировании рабо-

та с курсором, работа с меню и подпрограммами вполне

может быть во многих случаях отнесена к

«конструированию ответа» (не говоря уже о проведении

расчётов и построении графиков, диаграмм, моделей —

что В.П. Беспалько относит к тестам III уровня,

характеризующим учебные умения и проявления

специальных способностей — например, графических).

Отказ от тестов с конструированием ответа в

аппаратурном (тренажёрном) тестировании, связанном с

сериями достаточно сложных действий в соответствии с

заданием, нереален. В 60-е годы В. Боен, Н. Краудер

отмечали, что при современном уровне техники, к

сожалению, практически невозможно заставить

111

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

обучающую машину «узнать», какой ответ был дан, если

обучаемый написал или сам «сконструировал» свой

ответ [143, с. 316].

В какой степени положение изменилось в 90-е годы,

с появлением новых поколений ЭВМ и периферийных

систем, с качественно новым уровнем

программирования? Это предстоит исследовать с учётом

возможностей новейшей, в том числе конверсионной

компьютерной техники, принимая во внимание

достижения в теории и практике распознавания образов

и «хаотической логике» у математиков, психологов и

программистов.

Следует отметить, что анализ тенденций развития

компьютерного дидактического тестирования [83; 129;

135] и дидактическая разработка возможностей

погружения обследуемых в «виртуальную реальность»

[31] уже сейчас позволяет более широко использовать в

быстродействующих компьютерах программно-

методическое обеспечение, позволяющее распознавать

образы на основе теории таксономии (классификации и

систематизации сложных областей деятельности,

имеющих иерархическое строение). То, что является

слишком трудоёмким при воспроизведении поиска

критериев оценки каждым педагогом-диагностом,

вооружённым лишь карандашом, в стандартном

компьютерном дидактическом тесте вполне может

оправдать усилия разработчика и программиста при

массовом тестировании в индивидуализированных

условиях диалоговой программы ПЭВМ.

Выборочные (элективные) тестовые задания

Терминология такого типа тестов содержит много

понятий, используемых разными авторами как аналогич-

ные для обозначения одних и тех же или близких явле-

ний. Её некорректность зачастую является причиной се-

рьёзных методологических ошибок малоопытных соста-

вителей тестов (а таковых в СНГ большинство из-за

112

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

отсутствия профессиональных центров тестирования и

незнания методистами современного зарубежного

опыта).

Сказываются и традиции научных школ в употребле-

нии терминологии. То, что в России именуется «закры-

тым тестом», «тестом с выбором», А. Анастази называет

«объективным заданием», формами которого могут быть

выбор опрашиваемым ответа по типу «правильно-непра-

вильно» (альтернативный ответ), «множественный вы-

бор» , завершение, сопоставление и упорядочивание по

величине, по времени и т.п. [8, с. 52].

И за рубежом, и в странах СНГ для характеристики

тестов с вариантами ответа используются также

термины «элективные» (как аналог «выборочным») или

«тесты с многократным выбором» — если предлагается

не два, а несколько вариантов.

Чаще всего исследователи (как педагоги, так и

психодиагносты) внутри этой группы тестов различают

две основные подгруппы:

а) тесты с дихотомичными вариантами ответа (часто

называемые «альтернативными», что не всегда бывает

верным, так как возможно сочетание типа «полный—не-

полный ответ»);

б) тесты с множественным выбором (обычно до 5-7

вариантов, чаще 4-5), называемые ещё «многопозицион-

ными», или заданиями с многократным выбором.

В. Оконь отмечает, что тестовые задания с

многократным выбором включают ядро, правильный

ответ и рассеянность. «Правильный ответ представляет

собой дополнение ядра, рассеянность же даёт

неправильный ответ, сформулированный таким образом,

что надо хорошо знать проблему, и правильный ответ,

чтобы отвергнуть его как ошибочный» [106, с. 367].

Подгруппа вопросов с двумя вариантами ответа (ди-

хотомичных) большинством исследователей считается

малодиагностичной из-за большой вероятности угадыва-

ния обследуемым правильного варианта ответа. Даже в

опубликованных за рубежом стандартизированных тес-

113

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

тах встречаются серьёзные ошибки в формулировке

заданий с множественным выбором.

Имеется достаточно много заданий, для

правильного ответа на которые необходима лишь

наблюдательность, так как этот ответ может

заключаться в тексте другого задания. Учащимся могут

помочь в выборе ответа грамматические признаки

(число, время глагола, указательные местоимения).

Неопытные составители делают правильные ответы

более длинными, чем неправильные, или описывают

такой вариант ответа более полно — в результате уча-

щийся выбирает правильные ответы по этому признаку.

Наиболее жаркие споры ещё во времена бума про-

граммированного обучения в 60-70-х гг. велись как раз

вокруг проблемы диагностических возможностей и ди-

дактической целесообразности построения тестов с мно-

жественным выбором.

В целом современная позиция относительно того,

как лучше строить тестовые задания —с выборочным или

с конструированным ответом, может быть

сформулирована следующим образом: «Форма заданий (с

выбором ответа, с альтернативным ответом, с кратким

свободно-конструируемым ответом, с развёрнутым

свободно-конструируемым ответом, включая эссе,

сочинения, устные ответы на собеседованиях) должна

выбираться в зависимости от специфики

образовательной области при обязательном условии

объективного измерения и фиксации» [51, с. 107].

Н.Ф. Талызина считает бесспорными две ситуации

применения выборочного метода контроля:

1) когда для выбора даны только такие ситуации,

которые имеют место в изучаемой области и должны

быть все усвоены учащимися. Выборочный метод даёт

возможность быстрее усваивать все виды явлений,

лучше понимать их общие и отличительные качества,

легче их классифицировать по видам;

2) когда ни один из случаев, данных для выбора, не

составляет предмета усвоения (числовые, буквенные от-

114

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

веты, характеризующие лишь конкретные условия зада-

чи) [149, с. 104].

Предпринимались попытки более подробного пере-

числения типичных ситуаций, в которых наиболее целе-

сообразны тесты с выборочным или конструируемым от-

ветом.

Рекомендации Г.Н. Александрова по применению

альтернативного принципа построения ответа включают

пять позиций:

1.Этот принцип наиболее эффективен при комбини-

ровании со свободным конструированием ответов в соот-

ношении 1:3.

2.При запоминании определений, дат, формул и т.д.

несомненные преимущества имеет свободное

конструирование ответа как активная форма

воспроизведения.

3.При анализе признаков и свойств изучаемых объ-

ектов, при включении понятий в систему уже усвоенных,

при вскрытии причинно-следственных связей и динамики

процессов, их осмыслении целесообразно использование

свободного конструирования, дополняемое вопросами,

построенными по принципу альтернатив. Вопросы

последнего типа являются порой обратными задачами,

завершающими и корректирующими процесс мыслитель-

ной деятельности обучаемого.

4.При решении дидактических задач, связанных с

применением знаний, наиболее развивающим является

принцип свободного конструирования, наиболее эконо-

мичен с точки зрения времени, затраченного на

контроль, альтернативный принцип. Некоторые формы

реализации альтернативного принципа могут быть

превращены в свою противоположность. В этом случае

их развивающая роль возрастает.

5.В задачах поиска, направленных на творческое ис-

следование вопросов, нахождение оригинальных

решений, альтернативный принцип не может быть

реализован [5].

115

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

Противники дидактических тестов с множественным

выбором утверждали, что включение в вариант «подска-

зок», заведомо неверных ответов может привести к

тому, что именно эти варианты ответа учащиеся

запомнят и сформируют у себя неправильные знания.

Дискутируя с этой позицией, Н.Ф. Талызина отмечает,

что опасность запоминания учащимися неправильных

вариантов при выборочном ответе реальна лишь в том

случае, когда сам Диагностируемый материал был

ориентирован на запоминание. Но и здесь можно её

ослабить, если для выбора давать только такие ответы,

каждый из которых может иметь место при решении

задач данного вида, если количество ответов будет

исчерпывать все случаи усвоения [149, с. 287].

Исследование диагностических и дидактических

функций, которые могут выполнять различные варианты

ответа, из которых необходимо путём альтернативного

«перебора» выбрать правильный, проводилось ещё в 50-

60-х гг. классиками программированного обучения,

выявившими целый ряд таких функций.

Американец Н. Краудер считает, что в построении

тестов альтернативы в пределах одного ответа

множественного выбора могут служить различным

целям и вызывать разные последствия.

Следует отметить, что традиционное представление

о тестовых заданиях с выборочным ответом как

построенных только в текстовой форме (перечень

терминов, законов и т.п.) или в форме перечисления

цифр, формул (из которых одну надо выбрать как

правильную или исключить) не отражает всего спектра

возможных вариантов построения этих тестовых

заданий.

Автор «Психопедагогики» Э. Стоуне приводит тесто-

вое задание по географии, в котором была изображена

карта острова в системе координат и на её основе,

ознакомившись со всеми условными обозначениями,

студент должен был определить, где выгодно было бы

построить металлургический завод. При этом надо

116

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

учитывать большое количество факторов (расположение

месторождений угля и железа, наличие железных дорог,

выходы к портам для отправки готовой продукции,

рельеф местности и др.). Предлагалось выбрать один из

четырёх обозначенных на карте городов.

Такого типа тесты доказывают неполноту типологии

В.П. Беспалько, так как по высшей форме это задание I

уровня, а по характеру выполняемых действий — III.

Пример использования статистических таблиц при-

водится в американском тесте для поступления на

юридивеский факультет (национальном,

стандартизированном

1дё в 1948 г.). Обследуемому

предлагаются столбцы диа-

рамм, в которых он должен

разобраться. Вопросы с выборочными вариантами

ответов на сравнительный число-рой (в абсолютных

цифрах) и процентный анализ приводились ниже.

Вопросу-диаграмме предшествовала краткая

инструкция, ориентировавшая опрашиваемого на

внимательный анализ данных [8, с. 95].

В книге Ч. Куписевича «Основы общей дидактики»

имеются различного типа тестовые задания (в «блоке са-

мопроверки»). Некоторые из них построены по принци-

пам кадров программированного обучения. Среди при-

ёмов построения дидактических тестов приводятся

также:

— включение (выборочное, из 2-4 вариантов) пропу-

щенных слов, в том числе специальных терминов, в текст

определений;

— задания на заполнение аналитической таблицы

сравнения особенностей различных методов (с

последующим самоконтролем выполнения по тексту

пособия);

— задания на перечисление элементов (предмета

дидактики, например);

— тест-задание на дополнение пропущенных в

тексте слов на основе изучения текста;

— задания на формулировку определения, характе-

ристику явлений на основе изучения теста;

117

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

— тестовые задания на выбор ответа [68].

Типологическое комбинирование форм построения

тестовых заданий В.М. Распопов а

Одна из наиболее подробных классификаций форм

построения тестовых заданий предложена В.М. Распопо-

вым, дающим полезные рекомендации по обучению са-

мих учащихся составлению тестов программированного

контроля [126]. По форме составления тест-заданий Б.М.

Распопов выделяет следующие их виды:

а) в зависимости от грамматического построения —

°просы с набором ответов и предложения;

б) в зависимости от взаимного расположения — кад-

ровые (отдельные вопросы или предложения с набором

ответов на них) и блочные (группы вопросов или предло-

жений с наборами ответов);

в) в зависимости от логических связей тестовые

зада-

ния делятся на независимые и взаимозависимые (когда

последующие задания вытекают из предыдущих,

требуют

предварительного решения предыдущих);

г) в зависимости от полноты содержания

выделяются

задания с недостающей информацией (в вариантах отве-

тов есть неправильные и только один правильный), с из-

быточной информацией (все, кроме одного, варианты от-

ветов правильные и предстоит отыскать единственный

неправильный ответ), с полной информацией (все ответы

в принципе правильны, но один из них наиболее полный

и именно его надо выбрать).

Комбинации этих критериев построения формы дают 24

варианта предъявления тестовых заданий. Рассмотрим

примеры заданий каждого вида.

1.Задания для выбора с набором ответов,

кадровые, независимые, с недостающей информацией.

Каждый кадр включает в себя один вопрос и не менее

118

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

двух вариантов ответа. Тестовые задания логически не

связаны между собой.

Примеры:

Кто из персонажей романа Ф.М. Достоевского «Пре-

ступление и наказание» целую зиму не топил своей ком-

наты и утверждал, «что это даже приятней, потому что в

холоде лучше спится»?

А. Раскольников. В. Разумихин. С. Лужин.

Гобелен и шпалера — это одно и то же? А. Да. В. Нет.

[150, с. 11-12].

2.Задания для выбора с набором ответов,

кадровые, независимые, с избыточной информацией.

Каждый кадр включает в себя набор вариантов ответов,

из которых только один должен быть неверным. Он

должен быть правдоподобен и нужно его найти.

Пример:

Какая из перечисленных неисправностей не

относится к электрическим повреждениям

электрических машин?

A.Повреждение обмоток вследствие нагрузки.

B.Повреждение щёточного аппарата.

C.Механическое повреждение или полное сгорание

изоляции.

D. Повреждение коллектора и щёток.

[126, с. 21].

3.В заданиях для выбора с набором ответов, кадровых,

независимых, с полной информацией, нет неправильных

ответов. В принципе все варианты ответов вер* ны, но

задача — выбрать из них наиболее полно раскрывающий

содержание вопроса.

Пример (экономическая и социальная география): К

главным ареалам повышенной плотности населения

относятся:

A. Северная Америка, Восточная Азия, Восточная

Австралия, юг Латинской Америки.

B. Северная Африка, Западная Европа, Северная

Америка, Ближний Восток.

119

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

C. Южная, Юго-Восточная и Восточная Азия, Запад-

ная Европа, Северо-Восток США.

Эталон: С [151, с. 22].

Данное тестовое задание осложнено тем, что в

первом дистракторе (А) указана (без уточнений) вся

Северная Америка и внесена Восточная Австралия, где

плотность населения самая высокая для этого материка.

Во втором дистракторе при той же «шутке» с Северной

Америкой соседствуют ещё два региона с достаточно

высокой (но не максимальной для Земли) плотностью

населения.

4.Задания для выбора с набором ответов, блочные,

независимые, с недостающей информацией. Некоторые

вопросы имеют общие ответы, что осложняет выбор ис-

пытуемого.

Пример:

Вещества 1.

Глюкоза.

2.Крахмал,

3.Уксусная кислота меди (III).

Реактивы

A.Аммиачный раствор оксида серебра.

B.Свежеприготовленный гидроксид.

C.Йод.

D.Лакмус.

[32, с. 57].

5. Задания для выбора с набором ответов, блочные,

независимые, с избыточной информацией. Как и кадро-

вые задания с избыточной информацией, среди

вариантов

ответа должен быть один правдоподобный, но

неверный,

^о сути, дистрактор, который должны обнаружить испы-

туемые. Инструкция может быть типа: «Определите от-

вет, не соответствующий ни одному из поставленных во-

просов».

120