Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология

Подождите немного. Документ загружается.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

особенности интеллектуальной деятельности). В жизни

подобные ситуации складываются постоянно.

Внутренняя задача может игнорировать часть усло-

вий внешней или домысливать те условия и требования,

которые не были заданы и могут накладывать дополни-

тельные ограничения на способы решения задачи. Приём

постановки таких тест-задач, которые провоцируют уча-

щегося на подобное домысливание, широко

используется тестовой психодиагностикой для

определения консерватизма установок личности. В этом

случае в интересах классификации можно, на наш

взгляд, вместо «внешняя— внутренняя задача» выделить

задачи, нацеленные на адекватное восприятие (по своей

формулировке) и «провокационные», вызывающие

неадекватное восприятие.

Задача английского психолога Г. Айзенка с карли-

ком в лифте — пример задачи-теста, ориентированной

на неадекватное восприятие. (Карлик, входя в лифт

многоэтажного дома, нажимает кнопки не верхнего

этажа, где он живёт, а среднего. Решение связано с тем,

что он до верхней кнопки просто не может дотянуться —

то есть требует обыкновенного здравого смысла и

замены слова «карлик» в сознании испытуемого на

«человек маленького роста». Взгляд на карликов как на

ненормальных людей, выступающих в цирке, сбивает

ход радсуждений своей шаблонностью.)

Постановка (и подготовка) заданий такого типа в

тестах — это своего рода «высший пилотаж», мастерство

разработчика тестов как методиста, требует от него

развитого педагогического мышления. Наиболее

целесообразны «провокационные» задачи для рубежного

и итогового контроля, особенно в тех комплексах

заданий, когда требуется умение учащегося

«выжимать», использовать все факторы,

характеризующие условия задачи (или ограничиваться

тем, что дано, без домыслов и фантазий).

Проблема адекватности восприятия заданий теста

особо остро встаёт при использовании переводных

101

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

тестов или включении задач из них в новый

разрабатываемый тест. В этом случае возникает

достаточно сложная в методологическом плане

проблема социокультурного переноса, связанная с

многотрудной работой по адаптации иноязычной

методики, поэтому многие исследователи считают более

лёгким делом (или равнотрудным) разработку

оригинальной методики.

К.М. Гуревич и В.И Лубовский отмечают, что «пере-

несение теста из той социальной среды, в которой он со-

здан, в другую связано с двоякого рода трудностями.

Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие

к другой культуре, по-своему воспринимают тест,

переосмысливают на свой лад его задания, поскольку

они оперируют своей системой значений и

семантических отношений между ними. Поэтому-то

«умный» ответ в одних условиях может оказаться

«неумным» в других. Вторая трудность состоит в

языковой трансплантации теста. В некоторых историко-

экономических условиях эта трудность играет особую

роль и её последствия должны быть оценены должным

образом» [7, с. 10].

Типичное социопсихологическое провокационное те-

стовое задание на консервативность установок звучит

так: «Джентльмен вышел из бара и, сев за руль «мустан-

га», рванулся вперёд. Но на следующем перекрёстке на-

ехал на пешехода.

В чем причина?»

Единственно правильный ответ: «На основе имею-

щихся данных причину невозможно установить». Гипо-

теза о том, что джентльмен был пьян, — вероятна, но не

более: он мог просто звонить в баре по телефону, быть

барменом-трезвенником и т.п. Заменив ситуацию на

производственную, можно получить тестовое задание

аналогичного характера, провоцирующее стандартные

ответы там, где их надо ещё найти и обосновать.

7. Задачи подразделяются также на теоретические и

практические. К первым относятся те, в которых какое-

102

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

либо изменение предмета задачи ^возможно только со

стороны решающего, а не внешней объективной

материальной среды, к решению которых всегда можно

вернуться при неудаче. Большинство тестов содержит

именно этот вид задач.

К практическим относятся задачи, в ходе решения

которых изменяются предмет и условия (например,

условия выполнения трудовых операций, в ходе которых

изменяется исходный материал — заготовки, состояние

работающей аппаратуры и т.п.). Они могут

использоваться в качестве тестовых заданий для

допуска к работе с различной аппаратурой, установками,

химреактивами и т.п. (в системе производственного

обучения, в имитационных упражнениях и при анализе

производственных ситуаций).

В тестировании на стадии итогового контроля (а при

окончании самостоятельного раздела курса и на рубеж-

ном) целесообразно использовать больше теоретических

задач с практической направленностью.

Блестящие возможности для этого могут дать ком-

пьютерные обучающе-контролирующие программы с иг-

ровыми элементами в анализе и оценивании ответа.

Здесь неверное решение студента-строителя может

привести к аварии и сроку заключения за преступную

халатность, ошибка студента-медика в диагнозе — к

гибели пациента, студента-технолога пищевой

промышленности — к порче продуктов или массовому

отравлению и т.п.

8. В зависимости от особенностей задания задачи

подразделяются на шесть видов:

—задачи исполнения (типа: «пользуясь таблицей

синусов, найдите синус 30*25"»);

—задачи преобразования;

■— задачи восстановления («пользуясь таблицей

синусов, найти 412"»);

—задачи построения («представить число 0,825 как

какую-либо тригонометрическую функцию острого уг-

ла»);

103

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

—задачи использования процедуры («дать пример

нахождения синуса острого угла с помощью таблицы»);

—задачи использования имеющегося состояния (на-

пример, «указать значение какой- либо

тригонометрической функции угла 48"» [157].

Типология задач В.И. Андреева

Типология задач Г.А. Балла может быть дополнена

рядом оснований типологии задач других исследовате-

лей. Значительный интерес представляет разработанная

В.И. Андреевым классификация учебно-исследователь-

ских задач [10, с. 89-96]. Она позволяет дополнить клас-

сификацию Г.А. Балла ещё тремя основаниями типологи-

зации содержательной стороны задач: логической

схемой построения задачи, доминирующими приёмами

требуемого для её решения метода научного познания и

формой организации выполнения задания.

1. В зависимости от логики построения задания: а) с

индуктивной логикой построения: учащиеся, используя

эмпирические знания и самостоятельные наблюдения,

отбирают некий перечень фактов, а затем на основе их

анализа и сравнения делают индуктивные обобщения;

б)дедуктивно построенные — при их выполнении

уча-

щиеся, опираясь на соответствующие теории и законы,

строят логические объяснения и доказательства вновь

на-

блюдаемым (рассматриваемым) фактам и явлениям;

в) смешанные варианты (индуктивно-дедуктивные

или дедуктивно-индуктивные).

2.В зависимости от того, приёмы какого метода науч-

ного познания доминируют при выполнении задания, вы-

деляются логические, аналитические, эксперименталь-

ные, графические и др., а также задания смешанного

типа.

104

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

3.В зависимости от формы организации выполнения

задания делятся на индивидуальные, групповые и фрон-

тальные.

Комбинированная типология

целевой направленности тестовых

заданий

Поскольку наиболее развёрнутыми типологиями за-

даний являются типологии Г.А. Балла и В.И. Андреева, а

весьма распространённой — типология В.П. Беспалько,

нами была предпринята попытка типологизации заданий

дидактических тестов на основе их комбинирования.

ТИПОЛОГИЯ ЦЕЛЕЙ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПО 12

ОСНОВАНИЯМ

1. Ориентация на диагностируемый уровень

усвоения (по концепции В.П. Беспалько):

а) I уровня;

б) II уровня;

в) III уровня;

г) IV уровня (последние два уровня являются не

столько тестами, сколько творческими заданиями, так

Как не имеют чёткого эталона ответа).

2. Характер обобщённости предмета задачи:

а) индивидуальная;

б) родовая.

- 2976

3.Характер предмета решения задачи по целевой

направленности:

а) материально-направленная;

б) информационно-направленная.

4.Разрешимость тестовой задачи:

а) принципиально неразрешимая;

б) принципиально разрешимая.

5.Субъективная подготовленность обследуемого к

решению задачи:

105

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

а) рутинная;

б) нерутинная.

6.Чёткость построения задачи (алгоритмичность):

а) чёткая (алгоритмичная);

б) нечёткая.

7.Нацеленность формулировки на адекватность вос-

приятия:

а) ориентированная на адекватное восприятие;

б) ориентированная на неадекватное восприятие.

8.Возможность изменения предмета задачи:

а) теоретическая;

б) практическая.

9.Особенности формулировки задания:

а) задачи на исполнение;

б) преобразование;

в) восстановление;

г) построение;

д) использование процедуры;

е) использование имеющегося состояния, условия.

10. Логическая схема построения задания:

а) индуктивная;

б) дедуктивная;

в) смешанная (индуктивно-дедуктивная или дедук-

тивно-индуктивная).

11. Доминирующие приемы метода познания,

требуемого, для решения задачи:

а) логическая;

б) аналитическая;

в) экспериментальная;

г) графическая и т.п.

12. Форма организации выполнения задачи:

а) индивидуальная;

б) групповая (бригадная);

в) фронтальная.

На основе предложенной схемы можно детально

описать все основные аспекты целевой ориентации

тестового задания — как уже имеющегося (экспертно

оцениваемого при эмпирическом анализе

106

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

дидактического теста), так и планируемой системы

целесообразных и разнообразных заданий.

Проблема типологизации тестовых

заданий для тестов действия

Деятельностный подход к процессу формирования

знаний и умений (как антитеза «словесному» обучению и

его необходимое дополнение) способствовал обращению

в дидактике развивающего обучения к таким методам

активизации учащихся, как имитационное

моделирование, проигрывание ролей, деловые игры.

Компьютеризация обучения и включение в учебный

процесс разнообразного учебного оборудования

(действующих моделей, лабораторных установок,

тренажёров в про-фобучении) приводит к

превалированию «тестов действия», особенно в

компьютерном обучении, а в перспективе — и в

обучении в системе «виртуальной реальности» со

сложным компьютерно-видеотехническим тренажёрным

оборудованием,- опыт работы с которым уже начал

накапливаться в сфере высокоспециализированного

обучения взрослых в системе повышения квалификации

[31].

В дидактическом тестировании сейчас необходим по-

иск оснований для типологизации и построения тестов

действия — как подгруппы дидактических тестов и,

конечно же, компьютерных тестов. Основания эти можно

искать только в работах известных профессиональных

психологов.

Для построения многих типов тестов принципиально

значимы характеристики действий, выделяемые психо-

логами и педагогами, в частности П.Я. Гальпериным, ав-

тором концепции поэтапного формирования умственных

действий.

Форма действий характеризует степень

присвоеннос-ти действия субъектом — главный аспект

изменения действия на пути его преобразования из

107

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

внешнего (материального) во внутреннее (умственное).

Различают три основные формы действий:

а) материальную (материализированную) — исход-

ную, связанную с действиями учащегося с реальными

объектами или их моделями (схемами, чертежами);

б) внешнеречевую (громкоречевую) — когда объект

представлен в форме речи и преобразование его

происхо-

дит в процессе речи-рассуждения;

в) умственную — действие полностью осуществляет-

ся про себя, его объектами являются представления или

понятия.

Перцептивная форма действий добавлена Н.Ф. Талы-

зиной. Она понимается как умение видеть, слышать (как

при счёте предметов глазами), объектами её являются

внешние материальные предметы, но изменения в этих

предметах перцептивные действия не производят, так

как это идеальные действия.

Обобщённость действия характеризует меру

выделения существенных для выполнения действия

свойств предмета из других, не существенных. Мера

развёрнутости действия показывает, все ли операции,

первоначально вошедшие в состав действия,

выполняются человеком. По мере формирования

действия состав выполняемых операций постепенно

уменьшается, действие становится свёрнутым,

сокращённым. Мера освоения действия включает такие

характеристики, как степень автоматизированное™,

быстроту выполнения действия. В начале выполнение

действия идёт с осознанием каждой операции,

медленно, но постепенно действие начинает автома-

тизироваться, увеличивается темп его выполнения. Дей-

ствие также обладает и другими характеристиками: ра-

зумностью выполнения, сознательностью, прочностью.

Однако все эти характеристики являются следствием на-

званных выше четырёх [30].

На основе выделенных характеристик действий уча-

щихся (от дошкольников до аспирантов и повышающих

108

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

квалификацию профессоров) можно строить показатели,

привязанные как к отдельным учебным дисциплинам,

так и различным видам «специализированных» учебных

действий (например, графических, вычислительных,

операционно-профессиональных и т.д).

Типология тестовых заданий в зависимости

от формы построения

В практике дидактической диагностики

преподаватели сталкиваются с рядом проблем при

поиске разнообразия в формах разработки тестов.

Однообразие в построении тестов снижает активность

интеллектуальной деятельности учащихся при

тестировании, подталкивает на путь поиска «наудачу».

Наиболее распространённые характеристики формы

вопросов-заданий теста заимствованы из прикладной со-

циологии: закрытые (с вариантами выбора, или электив-

ные) и открытые вопросы (с конструируемым в различ-

ной форме ответом). При использовании открытых вопро-

сов испытуемый должен сам написать ответ или нарисо-

вать либо выполнить какое-то действие в соответствии с

заданием.

Как отмечает B.C. Аванесов, в тестовых заданиях

форма не пассивна, «она позволяет так формулировать

задания, чтобы они были хорошо понятны всем испытуе-

мым, чтобы не было ошибок в восприятии и понимании

смысла заданий и не было так называемых

технологических ошибок, возникающих в процессе

автоматизированного контроля (из-за нечёткости

инструкций, неправильного подбора шрифтов, цвета,

неумелого расположения заданий на экране дисплея, а

также из-за неправильного обращения с компьютером».

Задания с конструируемой формой ответа

В системе дидактического тестирования открытым

вопросам социологической анкеты соответствуют

109

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

задания тестов II и последующих уровней (по В.П.

Беспалько).

В программированном обучении такого типа

вопросы-задания, наиболее напоминающие

традиционные «учебни-ковые», «задачниковые» вопросы

для закрепления знаний, получили название заданий с

конструируемой формой ответа. Они действительно

очень сложны при машинной (а ныне компьютерной)

обработке, так как, учитывая лексическое богатство

языка и возможную недостаточную грамотность

учащегося (или его неполное, неадекватное понимание

смысла вопроса-задания), имеют потенциальное

множество допустимых вариантов ответов.

Естественно, что все эти приемлемые варианты

разработчик теста с заданиями такого типа обязан

предусмотреть. Он должен будет составить их перечень

или, как рекомендуют тестологи, основные обязательные

признаки такого рода ответов. Это большой объём

работы, но, как считают и многие психодиагносты, и

педагоги, такого типа вопрос-задание больше, чем

«выборочный» вопрос-задание, активизирует учащегося.

У этой позиции есть и оппоненты. Как отмечает А.

Анастази, составитель теста должен решать, на каком

материале лучше всего строить задание.

«Преимущества, традиционно приписываемые

местоименным вопросам, т.е. вопросам, требующим

описательного ответа, связаны с тем, что эти вопросы

позволяют проверить способность индивидов отбирать и

организовывать материал, а также его умение выражать

свои мысли ясно и точно. К сожалению, время,

отпущенное испытуемым для ответа на подобные

вопросы, обычно очень коротко, чтобы измерить данные

умения: при этом ученик обычно даёт недостаточно

точные ответы, что затрудняет обработку» [8, с. 51].

Поэтому А. Анастази считает, что нужна тщательная

формулировка вопросов, их дополнение и уточнение.

Кроме того, эти вопросы должны сочетаться с объектив-

ными заданиями выборочного типа. Близка к А. Анаста-

110