Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология

Подождите немного. Документ загружается.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

Поскольку профессиональное обучение и профилиро-

вание общенаучных дисциплин включает в себя

формирование определённых специальных умений и

навыков, ряд дидактических тестов и составляющих их

субтестов приближаются по характеру к тестам

специальных способностей.

Соответственно на них будут сказываться многие

специфические особенности этой группы тестов (обычно

не рассматриваемых как дидактические). И было бы

вполне естественно, если б эти тесты высоко

коррелировали с профессионально составленными

стандартизированными тестами специальных

способностей (технических, математических,

музыкальных или художественных — в зависимости от

профиля обучения).

По мнению психодиагностов, особенностью тестов

специальных способностей является их гибкость, позво-

ляющая и выявить, и измерить эти способности. Для те-

стов, измеряющих сенсомоторику, восприятие и техни-

ческие способности, создаются аппаратурные методики

и тренажёры, позволяющие одновременно или после те-

стирования выполнять коррекционные упражнения. Как

отмечает А. Анастази, корреляция между печатным

вариантом такого теста и его применением с использова-

нием аппаратуры незначительна или вовсе отсутствует

[8, с. 79].

Е.И. Горбачёва считает, что при диагностике интел-

лекта критерий получает своё определение в

показателях сформированное™ умственного действия

(или действий) [40]. Тесты технических способностей

имеют разнообразные функции, в зависимости от

которых может меняться роль демографических

факторов, характеризующих испытуемых, в получении

высоких или низких результатов (пола, стажа работы и

т.д.).

Для выполнения некоторых заданий нужные сведе-

ния можно почерпнуть не только из учебников, но и из

непосредственного опыта работы с техникой в

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

высокоиндустриальном обществе. Некоторые из них

строятся как тесты действия (на сборку — разборку

изделий, например).

Специфическим примером может быть система зада-

ний теста художественных способностей Хорна, в кото-

ром испытуемый должен сам создать рисунок, используя

уже имеющиеся линии. Это преимущественно критери-

ально-ориентированная методика, где при оценке

результатов учитываются порядок, ясность мысли и

представления изображаемого, качество линии,

использование штриховки, богатство воображения, круг

интересов.

Тесты специальных способностей предельно близко

к реальности моделируют профессиональные задачи и

виды деятельности. Не случайно немало их строится как

аппаратурные, тренажёрные методики (тесты действия)

с заданными типичными (а порою — и нестандартными)

ситуациями. У них усложнена, по сравнению с дидакти-

ческими тестами, шкала оценки, так как часто вместо

эталона используется определённый алгоритм наиболее

желательных операций.

Отмечая взаимосвязь тестов способностей и

достижений, А. Анастази располагает тесты развиваемых

способностей в виде континиума, отражающего

специфику жизненного опыта, который эти тесты

предполагают. «На одном гонце континиума находятся

тесты достижений, ориентированные на конкретный

курс обучения, направленные на овладение

узкоспециализированными знаниями и фактической

информацией». Далее будет уменьшаться уровень

специализации тестов и возрастать степень их общности

вплоть до противоположного полюса континиума, где

будут находиться тесты, «свободные от влияния

культуры» [8, с. 38].

Типология тестов по предметной области применения

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

Главнейшим основанием типологизации тестов до-

стижений, которые в зарубежной терминологии обычно

отождествляются с нашим термином дидактические тес-

ты, является предметная область применения теста.

А. Анастази тесты достижений подразделяет на две

большие группы: ориентированные на конкретные учеб-

ные курсы и широко ориентированные (для оценки навы-

ков по основным, рассчитанным на продолжительное

время, целям образования — на понимание и применение

научных принципов, понимание литературы, восприятие

искусства и т.д.). В последнем случае они близки к

психодиагностическим тестам измерения интеллекта и

способностей [7, с. 38]. Более дробное деление тестов,

ориентированных на учебные курсы, А. Анастази в своей

типологии не приводит, но отмечает факт

существования тестов, выявляющих арифметические,

орфографические и другие знания и умения (которые

являются составными частями преподаваемых курсов

математики, грамматики и пр.).

Такие типологии, однако, приводят и другие

исследователи — как в СНГ, так и за рубежом.

К. Ингенкамп выделяет 6 основных групп тестов: к

тестам школьной успеваемости относятся тесты по учеб-

ным предметам (укрупнённым в ряде случаев — «по

социальным дисциплинам, по естественнонаучным

дисциплинам»), комбинированные тесты школьной

успеваемости и профпригодности; тесты, определяющие

уровень развития ребёнка и его готовность к обучению в

школе; тесты интеллекта и профпригодности; тесты на

внимание и умение концентрироваться; социальные

тесты [53, с. 88].

Первые три группы тестов, на наш взгляд, вполне

могут быть отнесены к дидактическим.

Ч. Куписевич считает, что в дидактических исследо-

ваниях прежде всего применяются тесты элементарных

умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифме-

тические операции, различные тесты знаний и умений, с

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

помощью которых обследуются учащиеся старших клас-

сов школы и студенты.

В сочетании с типологией В.И. Михеева (см. раздел

1.1) по такому критерию, как предметная область

применения теста, можно построить достаточно полную

и непротиворечивую типологию дидактических тестов.

Нижним звеном этой типологии являются специали-

зированные тесты (способные выступать в качестве авто-

номных субтестов) элементарных знаний и умений. Пред-

мет их диагностической направленности — относительно

целостные фрагменты учебного материала: законы, их

проявления, совокупность фактологических знаний, уме-

ние применять при решении задач и комплексных про-

блем формулы, графики и т.п., а также элементарные на-

выки чтения текстов, чертежей, схем, графиков, письма,

использования символики, счёта (включая устный), обра-

щения с клавиатурой дисплея и т.п.

Более высоким, вторым иерархическим уровнем диа-

гностики является учебная тема в структуре раздела.

Ещё более высокий уровень — раздел в структуре

учебного курса (и в зависимости от его содержания

тесты могут быть монопредметные и полипредметные

или межпредметные). Выше этого уровня иерархии

находится цикл учебных дисциплин — например,

гуманитарный, естественнонаучный.

Наивысшим является общий уровень подготовки (об-

щеобразовательной или специальной) на данной ступени

обучения.

Полученная типология дидактических тестов, строго

выдерживающая критерий и представляющая собой кон-

тиниум, приводится ниже. По свидетельству А. Анаста-

зи, в США стремятся к созданию батарей тестов как для

начальных и средних школ, так и «сквозных» с I по XII

класс обучения, что сделано было к началу 80-х гг. в

штате Айова и позволяло сравнивать учебные успехи

учащихся по годам обучения [8, с. 41]. '

Типология тестов по видам контроля

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

Приведённая выше типология тестов по

диагностируемой ими предметной области близка, но не

тождественна типологии тестов по видам контроля.

Различные виды контроля могут предусматривать

необходимость использования нескольких видов тестов

из различных дисциплин, а также подключения в

определённых случаях психодиагностических тестов

(для более глубокого изучения затруднений учащихся,

причин ошибок, способностей — как общих, так и

специальных и т.д.).

Ч. Куписевич различает тесты текущего и итогового

контроля знаний, характеризуя последние как «тесты

практического теоретического характера». Они отлича-

ются по материалу, вопросам и заданиям, которые долж-

ны быть более обширными для приобретения учащимся

значительно большого объема практических умений, вза-

имосвязанных с изучением теории [68, с. 318].

Наша позиция несколько иная. Любой уровень может

быть направлен как на теоретические, так и на

практические знания, хотя, естественно, чем выше

уровень контроля и объёмнее сфера знаний и умений,

которые он охватывает, тем большее значение имеют

теоретические знания — их глубина, осознанность,

структурированность и другие существенные

характеристики.

Обозначим следующие виды контроля в педагогике:

1.Входной (он же предварительный, установочный и

т.д.) — выявляет базовый, исходный уровень подготовки

учащегося к обучению (по теме, разделу и т.д. вплоть до

обучения в данном типе учебного заведения).

Проводится обычно до начала обучения.

2.Текущий контроль определяет процессуальный ас-

пект усвоения знаний и умений, проводится в течение

всего учебного процесса в различных формах.

Поскольку учебный процесс имеет временной

фактор и обычно в современных дидактических

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

системах осуществляется в групповой форме занятий

(за исключением репетиторских и диалоговых

компьютерных систем), то на практике текущий

контроль зачастую является не операционным

(поэлементным), а шаговым (фрагментарным),

охватывая либо определённое звено процесса обучения,

либо больший или меньший шаг (усвоение «блока»

знаний, параграфа, целостных действий или их взаимо-

связанной системы, модуля, темы и т.д.).

Отмечая принципиально дискретный характер обрат-

ной связи в процессе обучения, Н.Ф. Талызина пишет о

невозможности достигнуть абсолютно непрерывного

контроля результатов обучения: «как бы мелко мы не

дробили процесс решения той или иной задачи,

служащей способом опознавания определённых

психических явлений и их качеств, мы всё-таки всегда

получаем всего лишь продукт того психического

процесса, той операции психической деятельности,

которую контролируем» [149, с. 37].

Текущий контроль в наиболее полной, охватываю-

щей весь учебный процесс форме является контролем ус-

воения каждого элемента знаний (и основных, и

дополняющих, второстепенных). В этом случае он

предельно жёсткий, программированный, но и

объёмный, неэкономичный (и в конечном счёте

неоптимальный). Его можно осуществить с помощью

компьютерной диагностико-коррек-ционной программы,

но целесообразный уровень детализации должен

учитывать конкретные дидактические цели (в том числе

обусловленные методическими и техническими

возможностями диагноста, спецификой контингента,

профилированием обучения и т.п.). В школьной и

вузовской практике под текущим контролем обычно по-

нимаются (в традиционной лекционно-лабораторной сис-

теме обучения) контроль усвоения темы или несколько

близких тем «учебного предметного модуля».

В современной дидактической технологии, по мне-

нию В.М. Монахова, при текущем изучении учебного

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

материала «между двумя временными отрезками необ-

ходимо обязательно планировать механизм контроля и

оценки достижения каждым учащимся планируемых

промежуточных результатов в данной технологической

ситуации с последующим диагностированием готовности

каждого учащегося к вхождению в последующую тех-

нологическую ситуацию, т.е. временной отрезок» [96, с.

45].

В дидактическом тесте теме может быть посвящено

несколько заданий (или блок заданий), в лучшем случае,

если тема большая или особо значимая — субтест.

3.Рубежный контроль осуществляется обычно по за-

вершению темы или самостоятельного раздела курса. Ес-

ли курс разделён между несколькими семестрами (чет-

вертями, полугодиями, в США — триместрами), то ру-

бежный контроль выполняется по их окончании (или не-

посредственно перед окончанием). В школьной и вузов-

ской практике нередко рубежный контроль (равно как и

текущий) проводится по стабильным, общим для всех пе-

дагогов-предметников календарным срокам, определён-

ным администрацией, управленцами, но не логикой

учебного процесса. Эти сроки могут не совпадать с

окончанием изучения разделов, тем самым контроль

усвоения большой целостной системы знаний теряет

смысл.

Говоря о рубежном контроле, следует уточнять, «ру-

бежом чего» является данная проверка — семестра,

большого раздела знаний или какого-то календарного

срока. Рубежный контроль осуществляется с помощью

субтестов какого-либо «большого» теста или специально

для него разработанных предметных тестов по разделам

курса.

При общепринятой за границей трактовке рубежного

контроля в вузе (триместрового или семестрового) при

использовании предметных субтестов (тестов),

объединённых в батарею, можно определить, насколько

успешно завершён триместр (семестр), курс (в

многолетней системе обучения). Сближение российского

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

и зарубежного дидактических подходов и

образовательных систем должно способствовать

большей общности понятийного аппарата педагогики и

педагогической диагностики.

Уже сейчас нашим разработчикам тестов следует

иметь в виду принятые в международном сообществе

нормативы, программы обучения и дидактические цели,

тем более что информация об этом есть в отечественных

исследованиях по сравнительной педагогике.

4.Итоговый контроль в практике дидактической ди-

агностики понимается как завершающий полный курс

изучения дисциплины, ступень подготовки. Соответст-

венно разрабатываются и дидактические тесты для его

осуществления — как монопредметные, так и полипред-

метные (междисциплинарные, цикловые и межцикло-

вые).

Учитывая некорректность педагогического понятий-

ного аппарата, следует чётко разделять: итоговый кон-

троль по предмету; контроль по завершении изучения

цикла дисциплин; итоговый контроль по завершении

учебного года; контроль по завершении ступени

обучения (начальная, основная, средняя школа, ПТУ, курс

подготовки младшего специалиста, бакалавра, магистра,

аспиранта и т.п.).

Как отмечает В.М. Монахов, «итоговая оценка знаний

учащихся по темам или по этапам обучения (в конце

учебного года или на экзаменах) должна проводиться

исключительно на базе основного стабильного содержа-

ния, явно выделенного в учебных программах» [96, с. 34].

В итоговом контроле также используются предмет-

ные и полип^едметные тесты, но чаще в целях отбора

практикуются тесты междисциплинарные, тесты обучае-

мости, психодиагностические тесты общих и специаль-

ных способностей.

В современной дидактике развивающего обучения

следует с особым вниманием относиться к ситуации, в

которой итоговый контроль осуществляется «с помощью

двух разных тестов, из которых один ориентирован на

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

общественно-необходимый уровень знаний и умений, а

другой — на способность к применению знаний в

нестандартной ситуации». Первый тест называется

основным, а второй — повышенным [55, с. 28].

Такой подход повышает качество диагностирования:

скоординированные тесты взаимно дополняют и

взаимно контролируют друг друга — особенно если

просчитана их конкурентная валидность (см.

специальный раздел). «Основной итоговый тест должен

быть программно валидным, отражать обязательные

требования к знаниям и умениям учащихся на базовом

уровне по данному предмету. В качестве нижней

границы успешности выполнения основного теста,

соответствующей оценке «3» (или «зачёт»), можно

принять 70% правильных ответов из общего количества

заданий» [55, с. 28].

Принятое в педагогике разделение тестов по разным

ступеням контроля правомерно.

При употреблении термина «тест итогового контро-

ля» следует уточнить конкретный тип теста.

Немецкие психодиагносты Ю. Гутцке и У. Воларб в

зависимости от характера «стандартизированных обуча-

ющих импульсов» различают кратковременные и долго-

временные тесты обучаемости [119, с. 15]. Следует отме-

тить, что для этих тестов перспективность прогноза

является значимой характеристикой.

Типологизация тестов по видам контроля знаний не-

обходима и целесообразна, но она постоянно нуждается

в конкретизации и сама по себе не даёт качественной ха-

рактеристики. Она определяет одну из важных дидакти-

ческих целей теста — его функцию как средства контро-

ля, а также характер и значимость решения, которое

должно быть принято на основе диагностических данных

(приём в вуз или школу, отсев или перевод на

следующую ступень, дообучение предыдущему

материалу и т.д).

Нормативные и критериальные дидактические тесты

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

В соответствии с методологией общей ориентации

замысла выделяются тесты нормативные (или

ориентированные на норму) и критериальные

(критериально-ориентированные).

Нормативные тесты позволяют по результатам под-

счёта набранных баллов (выполненных заданий) сравни-

вать различные группы друг с другом и проводить анало-

гию внутри одной группы.

Критериально-ориентированные тесты определяют,

насколько каждый испытуемый владеет знаниями и

навыками, необходимыми для выполнения каких-либо

учебных или профессиональных задач. Некоторые тесты

больше подходят для диагностики развития того или

иного качества, умения, навыков, однако сложнее

поддаются стандартизации и количественным измере-

ниям.

Большинство трудностей критериального тестирова-

ния в педагогике связано с тем, что далеко не все

учебные предметы имеют профессиональный аналог в

каком-либо виде деятельности, связанном с той

предметной областью, на которую ориентирован тест.

Для подтверждения требований релевантности заданий

сопоставляется успешность в тестировании и

выполнении учебных задач исследуемой критериальной

области — особенно индивидуально направленный

анализ рассогласований.

Психологи, занимавшиеся разработкой критериаль-

ных тестов, отмечают, что «определение задания в каче-

стве критериального обусловлено двумя факторами.

Первый заключается в том, что представленный в за-

дании материал позволяет дать репрезентативную и

обобщённую совокупность знаний и умений,

относящихся к внутренне завершённой области учебной

или профессиональной деятельности.

Второй фактор — возможность пусть не исчерпываю-

щего, но весьма близкого к содержанию учебного

задания психологического декодирования. Таковое в