Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология

Подождите немного. Документ загружается.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

туитивные элементы творческого поиска всё равно явля-

ются самым сложным моментом диагностического

оценивания, особенно при массовом

стандартизированном контроле.

В современной педагогической диагностике домини-

рующим подходом становится не создание отдельных

тестов или их батарей, а разработка контролирующе-

коррек-тирующих диагностических программ (в том

числе — компьютерных).

Составителям надо создавать такие программы, что-

бы тестирование позволяло не только определить

наличие или отсутствие правильных ответов учащихся

на тестовые задания, Hd и выявить причины мотивации

ошибочных ответов. Это позволит учащемуся освоить

недоученный учебный материал.

Цель педагога — не поймать учащегося на незнании,

а помочь ему в адекватной самооценке уровня своих зна-

ний и ликвидации пробелов.

При разработке современных компьютерных диагно-

стико-обучающих и диагностико-коррекционных про-

грамм накопленный в 60-70-х гг. опыт программирован-

ного обучения представляется особо ценным. По мнению

Н.Ф. Талызиной, обучающая программа должна включать

способ организации познавательной деятельности, в

процессе обучения за ней необходим контроль.

Такой подход соответствует гуманистической

направленности нового педагогического мышления на

индивидуализацию обучения, ибо в этом случае

программа реализует принцип поэтапной

углубляющейся диагностики (от симптоматической — к

этиологической и типологической).

СПЕЦИФИКА КОМПЬЮТЕРНОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

Первоначально результаты учебной работы проходи-

ли статистическую обработку на ЭВМ, в настоящее

время компьютеризация образования связана с

созданием АОС (автоматизированных обучающих систем

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

различной степени сложности и масштабности),

построенным на мультимедийных технологиях — в том

числе «виртуальной реальности».

«Виртуальная реальность» позволяет с помощью

компьютера, телевидения и видеотехники «погружать»

обучаемого в ситуацию, близкую к реальности, с эффек-

том присутствия и возможностью имитационного

моделирования поведения.

Компьютеризация обучения увеличивает первона-

чальные затраты на обучение, требует

профессиональной компьютерной подготовки педагогов

и учащихся хотя бы на уровне пользователя, требует

качественной перестройки всей системы обучения и

контроля, снижает субъективизм в обучении и контроле

знаний, умений и навыков учащихся, позволяет учителю

производить более глубокий диагностический анализ,

индивидуализирует (при соответствующей постановке)

темп и уровень процесса усвоения и закрепления

учебного материала, активизируя саморегуляцию и

самоуправление учащегося — качества, чрезвычайно

важные для современного конкурентоспособного

специалиста [82; 83; 158].

Безусловно, и техническая, и программно-методичес-

кая обеспеченность учебного заведения, и качественный

уровень педагогов и обучающихся определяют степень и

результативность компьютеризации учебного процесса.

В любом случае она немыслима без диагностической

составляющей.

Компьютерное тестирование (а в более широком ди-

дактическом плане — компьютерные диагностико-кор-

рекционные и обучающе-диагностические программы)

существенно расширило возможности углублённой ди-

дактической диагностики. Но при этом оно не в состоя-

нии, на наш взгляд, в ближайшее время решить все про-

блемы педагогического диагностирования.

По всей видимости, реальные возможности компью-

терного тестирования на современном этапе развития

компьютерной техники и программирования ограничива-

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

ются теми (очень нечёткими) пределами, в каких дидак-

тика является наукой. То есть логически целостной сис-

темой, поддающейся алгоритмизации.

Не исключено, что открытие «хаотической логики» в

программировании вскоре раздвинет эти пределы за

счёт решения ряда пограничных проблем между

алгоритмизированными действиями и творческими

решениями. Однако интуитивная сфера принятия

решений вряд ли в своих глубинных проявлениях, где

педагогика становится искусством, может быть

компьютеризирована.

Диагностическое распознавание ошибок учащихся

(по крайней мере — типичных) не только доступно ком-

пьютерной диагностике, но при многопараметровой ха-

рактеристике возможных видов и причин ошибок может

оказаться более экономичным, информативным, надёж-

ным и оперативным. Персональные компьютеры пре-

красно контролируют знания с помощью многоуровневых

программ, позволяющих применять тесты с широким

использованием различных видов наглядности (вплоть

до кино и телефрагментов).

Уже имеются программы, требующие от учащегося

конструктивных действий — построения и корректиров-

ки заданных формул, графиков, текстовых материалов —

вплоть до выполнения сочинений, ответов на открытые

вопросы сложных дидактических опросников и анкет.

Компьютер позволяет использовать все типы тесто-

вых заданий, что повышает методические и

диагностический уровни программы, преодолевает

однообразие тестирования, делает его более

интересным для обследуемого.

Большие формирующие и диагностические возмож-

ности имеют диалоговые игровые программы, с

помощью которых в занимательной форме можно

получить знания из конкретных предметных и

межпредметных сфер, а также определённые учебные

умения и навыки (письма, счёта, графики, концентрации

и распределения внимания, использования оперативной

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

памяти и т.п., а также Умения и навыки владения

клавиатурой дисплея, работы с периферийными

устройствами).

В психодиагностике «различают два типа

компьютерных психодиагностических метода —

специально созданные в компьютерном режиме и

перенесённые из традиционной безмашинной

психодиагностической практики». О.Н. Арестова считает,

что необходимо определить новое качество методик во

втором случае — как изменяются при этом их

содержательная валидность, диагностическая

направленность и «разрешающая способность». По ее

мнению, «на валидность методики при её автоматизации

могут влиять не только свойства методической процеду-

ры, связанные с особенностями представления стимуль-

ного материала, но и главным образом те её свойства,

которые связаны с диалогическим «межличностным»

взаимодействием между «экспериментатором» — ЭВМ и

испытуемым» [14, с. 88]. Проверка методики анализа

уровня притязаний (на небольшой выборке — 22 чел.)

прошла на ЭВМ СММ.

Было отмечено, что применение ЭВМ больше

побуждает испытуемых к самостоятельности, чем

присутствие экспериментатора, и повышает

диагностическую ценность результата, позволяет

судить об индивидуальных особенностях стратегии

деятельности испытуемого, «снижает влияние

личностных особенностей экспериментатора и случай-

ных поведенческих факторов на стратегию испытуемого,

даёт возможность сравнить экспериментальные данные,

полученные разными исследователями». При этом испы-

туемые демонстрируют более разнообразные стили

целепо-лагания, параметры их деятельности

существенно различаются. О.Н. Арестова пишет, что «в

ситуации компьютерного эксперимента преобладают

присущие субъекту индивидуально-личностные формы

мотивации, нивелирующиеся в присутствии

экспериментатора-психолога».

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

Качество большинства учебных общеобразователь-

ных игровых программ профессиональными программис-

тами оценивается как невысокое, хотя есть возможность

его улучшения.

У современных ПЭВМ массового производства с мно-

гоцветными дисплеями, достаточно разнообразной гра-

фикой и звуковым сопровождением (в более дорогих —

синтезирование звука) имеются богатые возможности

подкрепления в процессе диагностики и коррекции

мотивации обследуемого в лучших традициях

репетиторства и хорошего программированного

обучения. Последнее, на наш взгляд, отнюдь не изжило

себя — просто на него прошла мода. Ныне с помощью

компьютера можно реализовать самые смелые идеи

программированного обучения, которые было трудно

осуществлять на примитивных технических устройствах.

Подкрепление и углублённый анализ ошибок необхо-

димы в компьютерных тестах, входящих в АОС — авто-

матизированные системы обучения с возможностями

адаптации к уровню подготовленности учащегося, его

индивидуальному стилю и темпу обучения, сочетающие

констатирующую и корректирующую функции диагнос-

тики. Обе эти функции закладываются в систему

тестовой проверки результатов работы учащихся с АОС

(независимо от типа используемых ПЭВМ и уровня

программно-методических средств). В цикл

автоматизированного учебного курса включается шаг

тестовой проверки исходного уровня, шаг рубежной

проверки и итоговый контроль [132, с. 84].

В связи с внедрением в процесс обучения новых тех-

нологий, особенно успешным в системе

профессионального образования, встаёт вопрос о

диагностических аспектах использования активных

методов обучения — особенно таких, как имитационные

упражнения, анализ ситуаций (которые всё более

компьютеризируются). В дидактическом плане задача

педагогов-методистов — перевести задания деловых игр

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

и имитационных упражнений в тестовую форму,

выстроить их по чётким диагностическим критериям.

Проблемы технологии дидактического тестирования

постепенно становятся главными в современной

дидактике.

В течение полутора десятков лет массовое

распространение быстродействующих и сравнительно

недорогих ПЭВМ привело к пересмотру взглядов

педагогов на компьютер. Расширяется диапазон

позитивных оценок возможностей компьютера в

учебном процессе — от восприятия его как большого

арифмометра, способного лишь быстрее просчитать

четвертные оценки (или другую школьную статистику)

до попыток его использования как рабочего

инструмента педагога-методиста и квалифицирован-

ного, надёжного репетитора и диагноста.

Появление «ноутбуков» — портативных ПЭВМ с до-

статочно разнообразными для обучения характеристика-

ми и приличным объёмом памяти — расширяет возмож-

ности компьютеризации обучения и контроля. Компью-

терный контроль выносится за пределы стационарного

дисплейного класса, «ноутбуки» способствуют более ди-

намичному и индивидуализированному планированию

организации (и самоорганизации) учебного процесса. Со-

ответственно более разнообразными, сложными, вариа-

тивными становятся и проблемы технологии компьютер-

ного дидактического тестирования.

Однако как исключить при самостоятельной работе

учащегося дома на «ноутбуке» возможную его

недобросовестность, школярские попытки обмануть

диагноста или программу? Запретить использовать

переносные компьютеры — не метод обеспечения

качества контроля.

На наш взгляд, проблема вполне разрешима.

Потерянные неблагодарные функции внешнего кон-

тролёра должны для педагога компенсироваться качест-

вом разработки ППС. Это перспективная проблема, с ко-

торой уже сегодня могут столкнуться частные

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

(альтернативные) учебные заведения, а в будущем — и

государственные. Решать её всё равно придётся и с

позиций общей и дидактической тестологии, и с

позиций компьютерной дидактической тестологии.

Чудом компьютеризации является открытие «вирту-

альной реальности». Сочетание возможностей видеотех-

ники, компьютерной графики и тренажёрных компью-

терных устройств с более мощными и

быстродейственны-ми дисплейными классами — это

проблема создания нового типа комплексных

дидактических тестов и диагностико-коррекционных

программ для интегративного, многоаспектного

контроля качества профессионального обучения. По

своему типу это будут качественно иные тесты

действия.

Тесты действия имеют пока ограниченное использо-

вание в бланковом дидактическом тестировании и связа-

ны более с тренажёрами, учебным и типовым оборудова-

нием. Они могут структурно усложняться, сочетая в себе

наиболее выигрышные в дидактическом плане свойства

других видов тестов. Очевидно, придётся критически пе-

ресматривать и некоторые классические аксиомы тести-

рования, выработанные в своё время в рамках

психодиагностики и зачастую автоматически

перенесённые в сферу дидактического тестирования.

Это и вопросы оптимальной трудности тестов, их

сложности, сбалансированности заданий, вопросы

количества и характера дистракторов в тесте

(отвлекающих от эталона вариантов ответов), и ва-

леологические аспекты диагностики, которые уже начи-

нают исследоваться. Среди них — вопросы психофизиче-

ской цены, которую придётся платить учащимся за

стремление педагогов к более качественному контролю

результатов обучения — вряд ли во многих случаях она

окажется целесообразной.

Тенденция к углублению методик в практической

психодиагностике ведёт к их значительному усложне-

нию.

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

Болгарский дидакт И. Марев справедливо отмечает,

что «метрический подход при определении результатов

обучения и состояния каждого обучаемого по окончании

им данного курса может быть полноценным и объектив-

ным при условии учёта не только подготовки, которую

показал обучаемый, но и способностей и задатков, кото-

рыми он обладает и которые в значительной степени

определяют ход учебного процесса. Здесь речь идёт о

проблематике, связанной не только с обученностью, но и

с обучаемостью, не только с воспитанностью, но и с

воспитуемо-стью. Это означает, что если мы хотим не

только выставить оценку учащимся, но и исследовать

эффективность

2-2976

используемых методик обучения, продуктивность соот-

ветствующего педагога или обучающей системы, мы

должны точно учитывать все участвующие в дидактичес-

ком процессе факторы» [82, с. 93].

Наиболее актуальными проблемами дидактической

тестологии (и, в частности, компьютерного

дидактического тестирования) являются проблемы

качественной и организационной интеграции

педагогической диагностики и психодиагностики в

решении вопросов полноценного контроля

общеобразовательной и профессиональной подготовки с

позиций дидактики развивающего обучения.

Этот круг проблем можно обозначить как психодиаг-

ностическое сопровождение компьютерного дидактичес-

кого тестирования. Их осознание связано с пониманием

ограниченности чисто методического или чисто психоло-

гического подхода к тестированию в сложной по своей

структуре и сущности сфере образования.

Так, в США ведущие педагоги предлагают внести су-

щественные изменения в сложившуюся практику педаго-

гического тестирования, к числу которым относятся:

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

1) исследование характерных ошибок в тестах с

множественным выбором, для того чтобы знать, что

придётся корректировать;

2) развитие стратегий тестирования, соответствую-

щих различным стилям обучения;

3) использование оценки в качестве формирующего

(а не результатирующего) инструмента и новых методов

оценивания;

4) включение в сферу тестирования установок,

чувств, впечатлений и т.д.;

5)расширение форматов ответов за пределы закон-

ченных;

6)систематическая запись и анализ образцов учени-

ческих работ. В диагностике и коррекции максимально

использовать компьютеры [146, с. 216-217].

Это перспективное направление педагогической

диагностики развивается активно, но односторонне. В

отличие от «программного» аспекта методологические

не разработаны как в дидактическом (нет единой

классификации, некорректен понятийный аппарат и л

р.), так и в психологическом плане.

Особый интерес в методологическом плане

представляют для компьютерного тестирования

исследования в области математической психологии и

математического моделирования в педагогике.

Методики математического моделирования и описания

научения могут найти применение при создании

адаптивных компьютерных диагнос-тико-

корректирующих программ.

При разработке компьютерного теста (тем более —

компьютерной диагностико-обучающе-коррекционной

программы) порою «всплывают» весьма существенные

«поправки», непривычные для педагогического экспери-

мента.

Психологи отмечают, что при компьютеризации экс-

перимента «возникла необходимость нового стиля конст-

руирования психологической методики, предназначен-

ной для реализации на компьютере». Нельзя было вос-

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

пользоваться интуитивным планом эксперимента — ина-

че замысел не мог быть превращен в адекватную

программу для ЭВМ. Особенно это стало важным при

переходе к диалоговым системам общения ЭВМ с

испытуемым и внедрением адекватного эксперимента,

при котором стратегия исследования менялась в

зависимости от полученных предшествующих

результатов [14, с. 87].

В дидактическом компьютерном тестировании адап-

тивная стратегия представляется оптимальной. Тем бо-

лее что она полностью соответствует современным

требованиям гуманистической педагогики о

бесстрессовом обучении.

Попытки создавать самостоятельно компьютерные

тесты (в первую очередь для текущего контроля) все

чаще предпринимаются учителями, особенно в

экспериментальных школах. Педагоги считают, что при

компьютерном тестировании достигаются хорошие

результаты проверки обучения: «На этапе контроля

знаний использовалась многовариантная программа

тестов, что обеспечивало полную самостоятельность

учащихся и объективное выяснение уровня усвоения и

владения материалом» (выделено мною. — Авт.) [92, с.

23]. Но поскольку никаких сведений о качестве

составленных тестов, их эмпирическом анализе в

публикации не приводится, объективность их остаётся

проблематичной.

Работая с группой Ш. Норова и Т. Ниязханова в Бу-

харском технологическом институте пищевой и лёгкой

промышленности (лаборатория компьютеризации обуче-

ния ГКНТ Республики Узбекистан), мы определили не-

сколько проблем психодиагностического сопровождения

компьютерного дидактического тестирования: «входно-

го» психодиагностического контроля; «поправок» на осо-

бенности поведения обследуемых в работе с компьютер-

ными контролирующими программами, построенными по

разным принципам; проблем, связанных с личностной

позицией обследуемого и составителей тестов, а также с