Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология

Подождите немного. Документ загружается.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

психологией разработчиков и психодиагностическими ас-

пектами процедур стандартизации компьютерного

тестирования.

Кроме того, есть проблемы интеграции сложившего-

ся понятийного аппарата психодиагностики и компью-

терного дидактического тестирования (пополнение, кор-

ректировка, операционализация и др.). Общенаучная, по

сути дела, терминология тестирования психологизирова-

на, поскольку заимствуется в основном из эксперимен-

тальной психологии. Однако ее нельзя назвать

идеальной из-за некорректности употребления понятий,

обилия терминов.

Сейчас на очереди — компьютерная «виртуальная

реальность», связанная с возможностями синхронного

использования видеотехники, создания тренажёров с

эффектом присутствия, записи и воспроизведением

микродвижений и т.п. [81].

Для того чтобы в системе современных российских

средств контроля учебных достижений полностью ис-

пользовалось тестирование, надо, чтобы разработкой и

особенно апробацией тестов занимались педагоги-

практики всех видов учебных заведений. Необходимо

организационное и методическое обеспечение учебного

процесса качественным диагностическим

инструментарием; предстоит более или менее плавный

переход с бланкового на компьютерное тестирование

(при опережающей методологической разработке его

технологии).

Развитие дидактической тестологии — с учётом на-

копленного мирового педагогического и психологическо-

го опыта, с ориентацией на современную компьютерную

видеотехнику — призвано решить комплекс дидактичес-

ких задач оперативного, объективного и качественного

контроля в век новых информационных технологий.

1.2. ТИПОЛОГИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ И

ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

Педагогу-практику необходимо хорошо ориентиро-

ваться в видах тестов и методике их построения.

Исследования (теоретические и эмпирические) в области

педагогической диагностики привели к достаточно

интенсивной разработке отдельных аспектов

дидактического тестирования и породили множество

подходов к типологизации дидактических тестов. В

большинстве случаев эти подходы не совпадают и не

дополняют друг друга.

В результате появилась некорректная, запутанная

терминология, насчитывающая не менее 300 наименова-

ний различных видов и форм тестов, их сущностных и

различительных характеристик. Во многих случаях эти

характеристики либо используются как синонимы (даже

когда обозначаются лишь частично совпадающие

признаки), либо как антонимы. Перекрещивающийся

характер классификаций тестов — проявление

терминологической анархии, царящей в формирующейся

дидактической тестологии, а отчасти и следствие

хаотичного переноса психодиагностической и

социологической терминологии в педагогику, и

результат авторских амбиций создателей терминов.

Проблема типологизации тестов и тестовых заданий

весьма сложна — не только из-за разных подходов и

оснований типологизации, но и традиционной для

педагогики некорректности понятийного аппарата. В

методологической её разработке реально сделаны

только первые эмпирические шаги (за исключением,

пожалуй, А. Анастази), так как до сих пор разные

типологии рассматриваются как рядоположенные, без

сведения их в целостную и непротиворечивую иерархию;

отсутствует тезаурус дидактического тестирования; в

типологизациях многих авторов смешиваются близкие,

но не идентичные понятия «тест» и «тестовые задания».

Эти ключевые понятия следует развести (учитывая

их функционально-структурную взаимосвязь) и раздель-

но рассматривать типологии тестов и типологии

тестовых заданий. B.C. Аванесов отмечает, что им было

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

«выделено и унифицировано по терминологии, основным

элементам, способам автоматизированной обработки

результатов всего четыре формы, пять типов тестов и

шесть видов заданий, используемых в педагогическом

контроле знаний учащихся ».

Вероятно, надо проверить в методологическом

экспе-

рименте взаимосвязь различных типов тестов и

«тяготеющих» к ним типов (видов и форм) тестовых

заданий. Мы попытаемся проанализировать и

совместить сложившиеся и используемые сейчас

терминологические классификации видов тестов и

тестовых заданий, создать по возможности целостную,

непротиворечивую схему типологии тестов и тестовых

заданий по всем выделенным исследователями

основаниям. Такая типологическая схема-

классификация вместе с кратким терминологическим

словарём может быть использована для определения

уже разработанных тестов и тестовых заданий (при их

эмпирическом анализе и валидизации) и планирования,

моделирования вновь создаваемых или корректируемых

тестов и заданий.

ТИПОЛОГИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

Тесты достижений и тесты обучаемости

Тесты, используемые педагогами для контроля зна-

ний и умений, авторами называются различно: педагоги-

ческие, тесты достижений, дидактические, учебные тес-

ты, преподавательские тесты, тесты контроля знаний.

Другая большая группа тестов, используемых в

педагогическом процессе для изучения индивидуально-

психологических особенностей учащихся, —

психологические или психодиагностические тесты.

Их задача — не проверка конкретных знаний, умений

и навыков, хотя они могут строиться на учебном ма-

териале, в основном — математическом или родного язы-

ка. Психологические тесты помогают педагогу-практику

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

при диагностике обучаемости, сформированное™ умений

и навыков интеллектуальной деятельности,

особенностей технического мышления, коэффициента IQ

(интеллектуальных способностей) и более частных

психолого-педагогических задач. С разделением между

большими группами тестов — дидактическими и

психодиагностическими — согласно большинство

исследователей и разработчиков тестов, хотя, по мнению

многих психодиагностов, это разделение относительно

условное, так как существуют пограничные, переходные

типы тестов.

Надо отметить, что многие авторы вносят в

используемую терминологию специфические оттенки

понимания. Например, В. Оконь (Польша) предпочитает

использовать термин «дидактические тесты», в то время

как польский дидакт Ч. Куписевич эти же тесты

называет «преподавательскими», придавая термину

оттенок некоторой неполноценности тестов (цо

критериям валидности и надёжности), что в основном

соответствует действительности [106, с. 37].

По нашему мнению, термин дидактические тесты

следует применять в дихотомии «дидактические — пси-

ходиагностические», поскольку он более адекватно

отражает сферу применения теста — всю область

дидактических проблем контроля результатов учебного

процесса. Термины «учебные тесты»,

«преподавательские тесты», на наш взгляд, более узкие

и неудачные, поскольку характеризуют не цель

тестирования, а статус создателей.

Такая дифференциация относится ко всем разнооб-

разным тестам, используемым в педагогической практи-

ке, поскольку наряду с психологическими используются

физиологические тесты диагностики функциональных

состояний учащихся и педагогов, медицинские тесты —

для характеристики здоровья, а также пограничные

между педагогикой, психологией, медициной —

дефектологические.

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

Тесты достижений в педагогической диагностике

Тесты достижений, составляющие большую часть

дидактических тестов, несмотря на резкую критику в

течение многих десятилетий, широко используются. В

США, например, тесты достижений численно

превосходят все остальные. А. Анастази отмечает такие

достоинства этих тестов, как объективность и

единообразие при оценке знаний. «Если они должным

образом построены, то обладают и другими

достоинствами: их содержание адекватно изучаемому

предмету, они сводят на нет в процедуре оценивания

действие случайных факторов». Кроме того, они

«выявляют недостатки прошлого обучения, подсказыва-

ют направления последующего и обеспечивают мотива-

цию обучающего». В то же время «во всех тех случаях,

когда индивиды прошли одну и ту же или весьма

похожие учебные программы, основанные на этих

программах тесты достижений могут стать

эффективными указателями будущих успехов

испытуемых, но в этом случае тесты достижений,

разумеется, должны оцениваться в зависимости от их

корреляции с критерием» [8, с. 37].

Большинство разработанных в США тестов учебных

достижений определяют базовые учебные навыки: чте-

ние, арифметические вычисления, грамотность и

использование языка, а также косвенные — чтение карт,

чертежей, умение пользоваться справочниками. «Когда

приходится измерять достижения в различных областях

знаний, особенно в старших классах, то тестами такого

типа может в основном проверяться способность

учащихся понимать отработанную в классе тему» [8, с.

42].

Для весьма однотипных, формализованных программ

предметного обучения в странах СНГ это весьма ти-

пичная ситуация. Она очень медленно меняется с

появлением альтернативных учебных заведений

(частные и авторские школы, лицеи и колледжи).

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

В этих учебных заведениях тесты достижений

применяются при решений задач аттестации учебных

заведений, позволяя сопоставлять полученные

результаты педагогического процесса. Тесты учебных

достижений строятся чаще всего на дидактически

содержательном основании и в зависимости от объёма

контроля знаний могут быть предметно-тематическими

тестами текущего, рубежного или итогового контроля по

курсу, цикловыми — межпредметными (например, по

гуманитарному или естественнонаучному), «входными»

на вступительных экзаменах и итоговыми,

завершающими изучение цикла и предваряющими отсев

или переход на другую ступень обучения или окончание

срока обучения специальности, а также

предназначенными для определения всего объёма

полученной подготовки.

Дидактические тесты (й субтесты в их структуре),

осуществляющие диагностику умений и навыков (по

предмету, циклу дисциплин и т.д.), могут включать в се-

бя характерные задания тестов обучаемости, определяю-

щие уровень развития навыка (умения) как психического

новообразования, возникшего под воздействием

учебного процесса и самообразования учащегося.

Типологизируя тестк, А. Анастази отмечает, что «те-

сты достижений самого широкого профиля предназначе-

ны измерять влияния обучения на логическое мышление,

критическую оценку выводов, приёмы решения задач и

воображения. Очевидно, что на этом уровне тесты

достиэкений трудно отличать от традиционных тестов

интеллекта и способностей. В некоторых случаях

корреляции между тестами достижений и интеллекта

так же высоки, как и коэффициенты надёжности

каждого теста» [8, с. 38].

Тесты обучаемости в педагогической диагностике

Тесты обучаемости являются «пограничными» меж-

ду дидактическими и психологическими тестами. Мето-

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

дологией их разработки должна заниматься педагогиче-

ская психодиагностика. Немецкие психодиагносты Ю.

Гутцке и У. Воларб считают наиболее перспективными

тесты, выявляющие обучаемость «за счёт создания

стандартизированного обучающего импульса в ходе про-

цесса тестирования и последующей регистрации обуча-

ющего эффекта». По их мнению, такие тесты обучаемос-

ти «позволяют получать данные не только о процессах

переработки информации, содержащейся в предложен-

ной задаче или проблемной ситуации, как в традицион-

ных тестах интеллекта, но и данные об использовании

различного рода управляющих и вспомогательных воз-

действий, которые в виде простой обратной связи (верно

— неверно) вспомогательных мыслительных средств или

в виде распространенных сейчас обучающих программ,

тренирующих стратегий решения тестовых задач,

включаются между двумя сеансами тестового обсле-

дования — предварительным и заключительным тестом»

[119, с. 154].

Следует отметить, что многие идеи разработки

методик психодиагностики для решения задач

обучаемости и умственного развития так и остались на

уровне идей. Считая необходимой разработку таких

методов психодиагностики, «которые измеряли бы не

только результаты изменения, но и диагностировали бы

и сам процесс изменений», Г. Витцлак (Германия) пишет,

что «в настоящее время мы находимся лишь на

начальном этапе осуществления данного требования»

[119, с.102].

Сравнительно медленно вводятся в широкую практи-

ку и критериально ориентированные тесты, и синтетиче-

ские методики, и диагностические программы. Наряду с

«тестовыми» подходами изучаются и другие пути

диагностики обучаемости. Большое количество тестов

диагностики обучаемости (особенно реальных учебных

возможностей) пополняется за счёт чисто

психологических тестов диагностики общих

способностей.

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

В определённых ситуациях в качестве психологичес-

кого сопровождения дидактических тестов могут исполь-

зоваться и другие методики (вплоть до сугубо клиничес-

ких, углублённо диагностирующих возможные психопа-

тологические отклонения) или психофизические и

другие характеристики. К специфическому виду

дидактических тестов А. Анастази относит

специализированные прогностические тесты, которые по

своему характеру ближе к критериально-

ориентированным, чем к тестам достижений. «Степень

владения индивидом необходимыми для этого знаниями

и навыками — хороший предиктор последующего

овладения данным курсом. Насколько хорошо индивид

освоил новый материал, настолько же хорошо он

справится с подобным материалом в предстоящем учеб-

ном курсе» [8, с. 59].

При разработке тестов используется материал

последующего курса обучения, включающий в себя и уже

ранее изученное. Обычно они валидны относительно

последующих оценок обучения к показателям

заключительных тестов достижений. Считается, что

хорошо разработанные, методологически обоснованные

и прошедшие стандартизацию (см. ниже) дидактические

тесты должны решать и чётко определённые

психологические задачи. На практике так и происходит.

Поскольку многие применяемые педагогами

самостоятельно разработанные (и не прошедшие

стандартизацию и выверку) дидактические^ тесты

используются для оценивания конкретных знаний

Учащихся, никто всерьёз установлением их скрытых пси-

ходиагностических возможностей не занимался. Ведь та-

кая работа требует методологических знаний (которые

большинство педагогов-предметников не имеет) и значи-

тельных затрат времени (на которые они не хотят идти).

В результате диагностические возможности даже

неплохо разработанных тестов достижений полностью

не реализуются (педагоги не получают ту

МЕТОДИКА РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ

дополнительную психологическую информацию, которую

могли бы использовать в учебном процессе).

Педагоги чаще всего опасаются большого объёма и

сложности методологической работы по выявлению ре-

альных (а не декларируемых ими) диагностических воз-

можностей диагностических тестов. Однако эти страхи*

сильно преувеличены. Многие процедуры апробации, вы-

верки, стандартизации тестов настолько чётко и хорошо

отработаны (в основном — психологами), что даже от не-

достаточно опытного разработчика теста требуется

порой только добросовестное следование инструкциям и

затраты времени. В зависимости от качества

первоначального варианта теста они могут быть и

велики, но в результате будет получен надёжный

инструмент, пригодный к массовому распространению (а

не кустарный продукт неизвестного качества).

Тесты способностей в педагогической диагностике

Тесты способностей являются одними из наиболее

применяемых методик педагогической психодиагности-

ки. Для дидактики проблема развития способностей

личности — это своя, внутренняя, проблема (хотя и по-

граничная с психологией). Развитие способностей — со-

ставляющая педагогических целей и задач обучения на

всех его уровнях — вплоть до учебного занятия. При

этом уже в системе дошкольного воспитания, а тем

более в общеобразовательной школе педагогам следует

развивать не только общие, но и специальные

способности (математические, лингвистические,

графические и т.д.). Ещё более актуальна проблема

развития и диагностики способностей для

црофессиональной педаго-^ гики.

Тесты достижений обычно противопоставляются тес-

там способностей как типичным психологическим тес-

там. Отличия между ними весьма существенны. А. Анас-

тази считает, что «с определённой точки зрения

различия между тестами достижений есть различия в

Ч А С Т Ь П Е Р В А Я

степени единообразия соответствующего

предшествующего опыта. А это значит, что тесты

достижений измеряют влияние относительно

стандартизированного курса обучения, такого, как

начальный курс французского, тригонометрии или

программирования. В отличие от тестов достижений

выполнение тестов способностей отражает совокупное

влияние разнообразного опыта повседневной жизни».

Второе отличие тестов достижений от прогностически

ориентированных тестов способностей — это то, что

«тесты достижений обычно дают положительную оценку

достижений индивида по завершению обучения, в них

основной интерес сосредоточен в том, что индивид

может делать к настоящему времени» [8, с. 37].

Создание тестов диагностики способностей — трудо-

ёмкая профессиональная работа, которая продолжается

почти век. В 1979 г. была завершена работа над серией

тестов «Британская школа способностей». Они

предназначены для тестирования интеллекта детей и

подростков в возрасте от 2 до 17 лет и, по мнению

авторов, станут эффективным средством проверки и

оценки знаний школьника. Применение этих тестов

поможет учителям в отборе и классификации учащихся,

распределении их по различным потокам обучения [133,

с.141].

Разные подходы к созданию тестов диагностики спо-

собностей обусловлены тем, как исследователи и разра-

ботчики тестов трактуют эти ключевые понятия.

В настоящее время психолог Г. Айзенк придержива-

ется определения И.Дж. Боринга: интеллект есть то, что

измеряется тестами интеллекта. При этом он исходит из

профессионализма составителей тестов, основывающих-

ся на высоких корреляциях заданий тестов, полученных

ходе их апробации. Г. Айзенк считает скорость сущест-

венной характеристикой биологического интеллекта,

связующим звеном его с интеллектом психометрическим

[4].