Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология

Подождите немного. Документ загружается.

«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

УЧИТЕЛЯ»

Е.А. МИХАЙЛЫЧЕВ

ДИДАКТИЧЕСКАЯ

ТЕСТОЛОГИЯ

научно-методическое

пособие

М69 Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.:

Народное образование, 2001. 432 с. (Серия

«Профессиональная библиотека учителя ».)

ISBN 5-87953-151-1

Предмет размышления автора — проблемы

современного состояния разработки дидактической

тестологии как составной части педагогической

диагностики.

В книге изложена научно-обоснованная

авторская технология разработки и апробации

дидактических тестов для многоэтапного контроля

знаний на основе зарубежного и отечественного

опыта тестирования в образовании.

Предназначена для учителей школ,

преподавателей, студентов и аспирантов высших

учебных заведений, руководителей органов

образования.

ББК 74.202

Рецензенты: д-р пед. наук, проф. В.Т.

Фоменко, канд. психол. наук, доцент Т.Н.

Щербакова

ВВЕДЕНИЕ

Управление педагогическим процессом в любом

учебном заведении эффективно лишь при наличии

оперативной и адекватной системы обратной связи.

Современная дидактика признаёт, что «проблема

создания и внедрения в широкую практику

образовательных стандартов по всем учебным

предметам в средней школе самым тесным образом

связана с другой, не менее важной — достоверности и

надёжности измерения уровня (степени) обученности

человека в соответствии с каким-либо из этих

стандартов».

Использование в образовательных учреждениях раз-

личных систем многоэтапного контроля знаний и умений

учащихся вызывает необходимость разработки и апроба-

ции разнообразных взаимосвязанных средств входного,

текущего и итогового контроля.

И в общеобразовательных, и в профессиональных

учебных заведениях, и в курсовых программах профобу-

чения всех уровней (от инструктажа по технике безопас-

ности до докторантуры) качество контроля знаний и уме-

ний обучаемого чрезвычайно важно.

В то же время педагоги всех типов учебных

заведений недовольны сложившейся пятибалльной, а

реально — четырехбалльной системой отметок.

Традиционная пятибалльная шкала субъективна, за

что её часто критикуют. Были попытки её реформировать

— придать каждому баллу явно выраженный крите-

риальный характер — по системе И.Я. Конфедератова

или какой-либо ее модификации, как у В.П. Симонова и

Е.Г. Черненко. Среди негативных явлений в системе об-

разования отмечается «разрушение системы оценивания

учебных достижений школьников без создания и внедре-

ния адекватной замены» [61, с. 91]*, что вызывает, ко-

нечно, затруднения педагогов-практиков, особенно, ког-

да надо оценить результаты внедрения новых информа-

ционных технологий, инновационных программ и мето-

*3десь и далее в квадратных скобках указан номер работы из приложенного

списка литературы.

дик, организационных структур (или реставрируемых

старых, вроде кадетских корпусов).

Причины затруднений различны.

Во-первых, это неподготовленность многих

педагогов к использованию имеющихся средств и

методов контроля знаний и умений, прежде всего в

профессиональных и высших учебных заведениях.

Большинство педагогов вузов, особенно

технических, не имеют даже базового психолого-

педагогического образования (кратковременные ФПК,

вузовские семинары вряд ли могут это образование

полноценно заменить). Специальная же литература и

материалы диссертационных исследований педагогов и

психологов обычно малодоступны.

Во-вторых, это слабость диагностической подготовки

в пединститутах, на инженерно-педагогических

факультетах.

Вопросы психолого-педагогической диагностики в

80-90-х годах, несмотря на то что по этой проблематике

начали проходить конференции, защищаться

диссертации, выходить книги, по-прежнему

недостаточно представлены в учебных программах

психолого-педагогических курсов. (По данным

исследования М.М. Ахмеджанова, проведённого, методом

контент-анализа, — они составляют не более 2-3%

учебного материала в самом общем изложении по ти-

повым программам, реально же — еще меньше.) При под-

готовке инженеров-педагогов только в двух из 30 вузов

СНГ — в СИПИ и БухТИП, а из педвузов России только в

Ростовском педагогическом университете — был

специальный курс по психолого-педагогической

диагностике.

В-третьих, до сих пор не создан авторитетный науч-

но-методический центр диагностического обеспечения,

который мог бы руководить разработкой проблем

педагогической диагностики, а также внедрением новых

методик, процедур, организацией информационных

банков данных и методик.

Кроме создания новых методик, необходимо и ис-

пользование возможностей «старых», традиционных ме-

тодов и средств контроля.

В-четвёртых, в современных условиях необходимо

качественное изменение сложившегося подхода к

контролю результатов обучения. Усложнение программ и

учебных планов, нарастание потоков научно-

технической информации требуют энергичного

внедрения новых информационных технологий в

обучение, особенно связанных с компьютеризацией

обучения. К сожалению, сегодня компьютерные тесты

создаются по примитивной технологии.

Английский психодиагност П. Клайн не случайно

анализирует качество компьютерных версий тестов. По

его мнению, следует идти дальше простого переложения

бланкового теста на дисплей: «компьютеризированная

версия стандартного теста напоминает, вероятно, пре-

красно оформленное издание книги, но сафьяновый

переплёт не улучшает её содержание» [145].

Сегодня теоретики педагогической диагностики

(традиционной — «бланковая», с методиками «карандаш-

бумага» либо тренажёрная — и компьютерной) работают

над созданием диагностике-коррекционных программ,

или, как их ещё называют, синтетических методик.

Этот процесс отнюдь не прост — требуется большая

исследовательская, теоретическая, практическая и экс-

периментальная работа. При этом необходимо учитывать

концепцию федеральных государственных стандартов

образования, в которой, в частности, утверждается, что

система измерителей «должна обладать как минимум

тремя функциями: диагностической, воспитывающей и

информационной» [61, с. 107].

Но в любом случае обязательным составным элемен-

том системы измерителей результатов обучения будут

дидактические тесты. Однако в нашей стране только в

начале 90-х годов тесты были официально признаны как

достойное средство измерения (наряду с другими,

традиционными), которое может быть использовано не

только при текущем контроле знаний, но и при итоговой

аттестации учащихся всех типов школ [112, с. 55], что

особенно важно для объективного (насколько это

возможно при правильной организации и

методобеспечении) контроля результатов об-

разовательной деятельности как на заключительном,

так и на промежуточных этапах обучения школьников и

студентов, рабочих и повышающих свою квалификацию

специалистов, а также в системе дополнительного

образования.

Отечественные тестологи справедливо отмечают, что

«по результатам тестового контроля знаний учащихся

можно сопоставлять качество разных учебников, методи-

ческих систем обучения. Систематический объективный

контроль даёт сведения об эволюции качества образова-

ния молодёжи и при внесении различных изменений в

школьную систему. Появляется возможность сравнивать

качество образования в разных странах на основе

единых критериев» [13, с. 28].

При всей общеупотребительности понятия «тест»

под ним понимаются нередко совершенно разные

диагностические методики или существенно

различающиеся задания. Терминология дидактического

тестирования, по нашим подсчётам, включает до 200

достаточно автономных терминов, характеризующих

разные подходы, типологи-зации, виды деятельности.

Обозначим терминологически следующие понятия:

1.ДИДАКТИЧЕСКИЙ ТЕСТ — система взаимосвязанных

заданий для контроля усвоения знаний, сформи-

рованности умений, навыков учащихся по определённо-

му учебному материалу или практических знаний.

2.ТЕСТОВОЕ ЗАДАНИЕ (тест-задание) — один из со-

ставляющих элементов структуры дидактического теста,

включающий в себя краткую инструкцию для

обследуемого, тестовую задачу, эталон ответа (или

описание чёткого алгоритма выполняемых обследуемым

действий). В наиболее распространённых тестах

закрытого типа в структуру тестового задания входят

варианты ответа (как правильные, эталонные, так и

отвлекающие, «дистракторы»).

3.СУБТЕСТ — группа тестовых заданий, предназна-

ченных для выявления одного из элементов структуры

умений, навыков, значимого психического качества, либо

относительно самостоятельного раздела знаний (по те-

ме, по разделу, по предмету).

4. БАТАРЕЯ ТЕСТОВ — серия специально подобранных

для диагностики тестов, каждый из которых является

самостоятельной методикой со своими диагностическими

характеристиками и возможностями. Обычно батареи

тестов в дидактическом тестировании применяются при

входном и итоговом контроле уровней подготовки по-

ступающих или выпускников, а также при переходе уча-

щихся с одной ступени обучения на другую. Возможно

использование батареи тестов и в рубежном контроле

для диагностики усвоения межпредметных связей.

Батарея — это не просто набор тестов. Их обычно

объединяет не только общая диагностическая цель

(например, отбор абитуриентов в вуз или распределение

первоклассников по учебным группам на основе

определения исходного уровня подготовленности к

школе), но и общая система оценивания результатов.

«Планка приёма» или «планка отсева» определяются по

итогам тестирования по всей батарее, но с учётом

минимально необходимого уровня достижений

обследуемого по каждому из составляющих батарею

тестов.

В системе многоэтапного контроля знаний дидакти-

ческое тестирование (как компьютерное, так и традици-

онное) является только одним из многих средств контро-

ля из-за ограниченных возможностей современных ди-

дактических тестов — выявления в основном репродук-

тивного уровня знаний.

Творческие способности личности, ее психологичес-

кий потенциал в обучении диагностируются другими ме-

тодиками — психодиагностическими тестами, контроль-

ными работами, исследовательскими заданиями, специ-

ально разработанными лабораторно-практическими

работами, углублённым индивидуальным и групповым

собеседованием или же профессионально

разработанными ин-тегративными тестами обучаемости.

В определённой степени все дидактические тесты

диагностируют психологические качества личности,

которые необходимы для выполнения интеллектуальных

и сенсомоторных действий тестовых заданий. Этот

«сопровождающий эффект» не является основной целью

дидактического диагностирования (он связан с

психологической валидностью тестов).

К сожалению, долгое время требования к диагности-

ческим методикам в педагогике не разрабатывались. Од-

нако психологи опередили педагогов на несколько лет,

хотя их методология чаще всего вызывает нарекания.

Полупризнание дидактических тестов со стороны

официальной педагогики уже состоялось. В последние

годы даже в официальной документации, распространяе-

мой Министерством образования Российской Федерации,

приводятся конкретные примеры измерителей, в том чис-

ле — дидактические тесты.

В этой книге мы пытаемся на основе своего и опубли-

кованного исследовательского и диагностического опыта

сформулировать и рассмотреть систему требований и

процедуры создания и апробации эффективного

дидактического теста. С нашей точки зрения любой

дидактический тест, применяемый как диагностическое

средство в учебном заведении, должен быть прежде

всего действенным. Эффективный диагностический тест

— это стандартизированная методика, тщательно

научно-методически разработанная и проверенная на

репрезентативной выборке с достаточно высокой

надёжностью и валидностью.

Этот тест должен содержать как минимум

назначение (диагностические цели и задачи в

операциональных терминах конкретных действий);

точные сведения об авторах-разработчиках; данные об

особенностях и репрезентативности выборки

контингента обследуемых, на котором апробировался