Курсовая работа - Методика активізації музичного мислення учнів різних вікових категорій

Подождите немного. Документ загружается.

2. Інформаційно-усвідомлений рівень: виявляється розвиненість естетичних

потреб та інтересів, наявність знань про художньо-естетичні цінності

музики. Проявляється чіткий вибірковий інтерес до улюблених музичних

жанрів. Певна поінформованість щодо засобів художньої виразності

дозволяє правильно оцінити художньо-естетичну значущість окремих

творів музичного мистецтва. Ці старшокласники не можуть здійснити

художній аналіз пропонованих творів, визначити професійно-творчий

рівень виконання музичних композицій, дати чітку естетичну оцінку

образному змісту твору. Вони проявляють лише початкові вміння творчо

використовувати наявні естетичні та спеціальні знання.

3. Діяльнісно-творчий рівень: характеризується творчим підходом

старшокласників до відчуття й усвідомлення музичного мистецтва. Учні

виявляють розвинені художньо-естетичні знання, глибоке розуміння й

проникнення в образну сферу творів шляхом аналізу засобів виразності

музики. Вони спрямовані на поповнення знань за рахунок самоосвіти й

самовиховання, активізацію потреб в постійному спілкуванні з творами

музичного мистецтва. В них яскраво виражені стійкі інтереси

пізнавального характеру, потреба в розвитку і поповненні художньо-

естетчних знань на усвідомленому рівні; вміння порівнювати, аналізувати

й узагальнювати інформацію про засоби виразності музичних творів,

логічно й оригінально висловити свою думку. На жаль, ця група є самою

малочисленною, її складають біля 5 % обстежених старшокласників [27].

Особливості роботи з формування музичного мислення. Робота з

учнями цієї вікової категорії відбувається в рамках позакласної роботи. В

більшості випадків це – різноманітні шкільні виконавські колективи (хори,

вокальні та інструментальні ансамблі), гуртки та студії. В них робота має

будуватися на активізації музичного мислення в процесі виконання музичних

творів, що передбачає поглиблення вмінь аналізу музичних творів, кращого

їх осмислення та розуміння, усвідомлення потрібних для створення

переконливого художнього образу виконаських засобів виразності.

Розвиток музичного мислення як складової загальнокультурної та

художньо-естетичної компетентності учнів має відбуватися під час уроків з

предметів «Світова художня культура», «Естетика», факультативів

мистецької та культурологічної спрямованості, засідань музичного клубу та

інших форм роботи інтелектуально-культурологічної спрямованості. Ці

форми роботи стають можливими завдяки сформованому в юнацькому віці

досить високому рівню здатності до абстрактного мислення та узагальнення,

сформованості пізнавальних потреб, створенню загальнонаукового та

спеціального тезауруса, вмінь рефлексії. Музичне мислення в юнацькому віці

потенційно може досягати достатньо високих рівнів розвитку як в

аналітичному (музичне пізнання), так і в синтетичному (музична творча

діяльність) аспектах.

ІІІ. ВИСНОВКИ

1. Музичне мислення виступає як особливий вид художнього

відображення дійсності, який у цілеспрямованому опосередкованому і

узагальненому пізнанні суб’єктом цієї дійсності дає можливість творчо

сприймати, усвідомлювати і транслювати продукти мистецтва музики у

специфічних музично-звукових образах; як творчо-пізнавальна діяльність,

спрямована на усвідомлення художнього смислу образів мистецтва та їх

відтворення в різних видах музичної діяльності. Розрізняють мислення про

музику (в поняттях) та мислення музикою (як інтонування, розгортання

внутрішньослухових уявлень).

Музичне мислення має емоційну природу і одночасно виступає як

високоінтелектуальна діяльність. Важливою особливістю музичного

мислення є його асоціативність. Асоціативна сторона музичного мислення

визначає його індивідуальність, глибоку суб'єктивність, оскільки функціонує

на межі свідомого і несвідомого, керованого та інтуїтивного.

Музичне мислення виступає як складний багатовимірний феномен, в

структурі якого виділяють логічний (раціональний) та образний (чуттєвий,

емоційний) компоненти. Пріоритетність у формуванні музичного мислення

мають інтуїція та сфера підсвідомого. Розумові процеси у мистецтві

набувають особливої форми емоційно-афективної думки, а когнітивний

механізм у складі музичного мислення являє собою органічний сплав

емоційного та інтелектуального пластів.

Музичне мислення розгортається як в процесах пізнання музики, так і в

продуктивних (композиторських, виконавських) видах музичної діяльності.

Це визначає подвійну спрямованість методичної системи формування та

активізації музичного мислення: методичне забезпечення роботи з активізації

музичного мислення в процесі пізнання (сприймання та аналізу) музики;

методичне забезпечення роботи з активізації музичного мислення в процесі

творчої (виконавської та конструктивної) музичної діяльності.

Структура музичного мислення включає в себе: потребово-ціннісний

компонент (потреба у спілкуванні з музичним мистецтвом, самореалізації в

цьому спілкуванні, усвідомлення цінності такого спілкування для

особистості); когнітивно-раціональний компонент (обізнаність в галузі

музичного мистецтва та загальнокультурному контексті, вміння оперувати

ними для створення судження та оцінки, рефлексивні уміння, розвиненість

мисленнєвих операцій); емоційний (наявність досвіду особистісно значущого

спілкування з мистецтвом, здатність емоційно переживати музику, відчувати

й усвідомлювати її глибинний зміст); творчо-діяльнісний компонент

(сформованість внутрішньослухових уявлень, вміння оперувати ними,

володіння нормами музичного мовлення, здатність здійснювати

самореалізацію в ґалузі музики та з приводу музики в інших видах

мистецтва).

2. Основною педагогічною умовою успішності формування та

активізації музичного мислення учнів є комплексний характер педагогічного

впливу, який має бути спрямованим на формування як окремих компонентів,

так і всієї цілісної системи музичного мислення. Це можливо за умов

реалізації особистісного підходу у художньо-естетичному вихованні та

навчанні, принципу діалогічності у взаємодії всіх суб’єктів навчально-

виховного процесу. Від вчителя також вимагається використання

проблемного підходу, забезпечення вимог науковості, доступності,

поступовості та послідовності. Важливим є врахування в роботі принципу

наочності, інтеграції. Також необхідно здійснювати активне включення учнів

до творчої музичної діяльності у всіх її основних формах: у процесі

проблемно орієнтованого слухання і пізнання музики, у процесі виконання

музичних творів, у процесі імпровізації, під час творчих музичних ігор.

3. Успішність вирішення завдань формування музичного мислення

в процесі музично-естетичного виховання залежить від урахування вікових

особливостей дітей, відповідності форм навчально-виховної роботи структурі

пізнавального та особистісного розвитку учнів.

У молодших школярів навчання стає провідною діяльністю, в процесі

якої відбувається становлення психофізіологічних функцій, значні якісні

зміни в розвитку уваги, пам’яті, мислення, якостей особистості в емоційній,

вольовій сферах, спілкуванні з дорослими та однолітками. Головне на даному

етапі – формування потреби в спілкуванні з музичним мистецтвом, здатності

емоційного переживання музики. В процесі розвитку музичного мислення

слід виходити з цілісного емоційно забарвленого сприймання музики,

поступово навчаючи виділяти окремі засоби музичної виразності і

усвідомлювати їх значення у створенні музичного образу. Другим напрямком

роботи є розвиток у учнів сфери уявлень та асоціацій. Важливими формами

роботи для даної категорії учнів виступають творчі музичні ігри та участь у

творчій музичній діяльності.

Вікові особливості учнів 5-8 класів вимагають методики музичного

виховання і навчання, яка суттєво відрізняється від методики роботи у

початкових класах. Передусім це стосується урахування фізіологічних змін,

пов’язаних із загальним розвитком та його нерівномірністю, статевим

дозріванням; нових психічних утворень підвищеної збудливості, емоційності,

імпульсивності поведінки підлітків; появи нової провідної діяльності –

діяльності спілкування; поступового формування морально-естетичних

переконань, ідеалів, художніх смаків, самосвідомості; складення системи

оцінних ставлень, соціальних установок; загострення почуття власної

гідності, прагнення до самоствердження; зрослих можливостей підлітків у

сприйманні, осягненні й виконанні музики. Важливою умовою успішності

здійснення музично-естетичного виховання і, зокрема, вирішення завдання

формування музичного мислення виступає необхідність пов’язування змісту

навчання із життєво важливими для учнів проблемами; доцільно

використовувати елементи проблемного підходу, залучати дітей до

колективного обговорення, дискусії, формувати етику їх проведення,

здійснювати переніс розумових операцій на музичний матеріал. Важливий

напрямок роботи – формування вмінь змістовного аналізу творів музичного

мистецтва, здатності більш глибокого їх переживання та осмислення, а також

формулювання власних вражень, створювання зваженої оцінки мистецьких

творів, її аргументації. Важливим для вирішення вказаних завдань є

формування музичного, мистецького та культурознавчого тезаурусу.

Важливим напрямком роботи також лишається залучення дітей до творчої

діяльності.

Юність виступає як період безпосередньої підготовки підростаючої

особистості до життя як дорослої людини, вибору професії, виконання

соціальних функцій. Цей період є завершальним етапом фізичного розвитку

індивіда. Одним з важливих аспектів психічного розвитку в юнацькому віці є

інтенсивне інтелектуальне дозрівання, провідна роль в якому належить

розвитку мислення. Відбувається становлення системи відношень

особистості до світу і себе, формування світогляду, особистісної позиції, Я-

концепції. Інтелектуальний, емоційний та соціальний розвиток, якого зазнає

молода людина, створює підстави для досягнення більш високих, ніж у

підлітковому віці, рівнів музичного розвитку. Разом з тим, відбувається

поглиблення індивідуальних відмінностей в музичному розвитку. Робота з

учнями цієї вікової категорії відбувається в основному в рамках позакласної

роботи або факультативних курсів. Музичне мислення в юнацькому віці

потенційно може досягати достатньо високих рівнів розвитку як в музичному

пізнанні, так і в музичній творчій діяльності.

ДОДАТОК 1.

Фрагмент з уроку музики в 4 класі

Тема чверті: Країна танців.

Тема уроку: Царство бальних танців (початок).

Мета уроку: Знайомство із старовинними танцями.

Музичний матеріал: Гендель “Менует”;

Танєєв “Менует”.

Обладнання: магнітофон, записи для слухання.

Повідомлення теми уроку.

Повторення вивченого раніше:

 які ми вже з вами знаємо танці?

 які народні танці ми вивчали?

Тема уроку – бальні танці. Бальні танці – створені для виконання на

танцювальних вечорах (балах). Це такі танці, як вальс, танго, полька, румба,

самба.

 Як ви гадаєте, які з них мають народне походження?

Сьогодні ми поговоримо про старовинний танець менует.

Розповідь про менует. Менует – старовинний французький танець у

тридольному розмірі, виконувався парами плавно і граціозно. Має

народне походження, але вже у 17 ст. потрапив до замків і палаців та

став улюбленим бальним танцем.

Зараз ми послухаємо менует композитора Генделя.

Питання перед прослуховуванням:

 який характер музики;

 слухаючи, спробуй продиригувати цією музикою.

Слухання “Менуету” Генделя.

Обговорення, відповідь на поставлені запитання.

Менует – символ французької культури 18 століття. Вона була зруйнована в

кінці століття внаслідок Великої французької буржуазної революції. В той

час було страчено багато людей, особливо тих, що належали до вищих

класів, були носіями витонченої культури. Життя людини знецінювалося.

Будь-хто міг з вершини благополуччя впасти на саме дно. Про таку

непередбаченість людської судьби російський композитор Танєєв написав

романс, і назвав він його “Менует”. Зараз ми його послухаємо.

Питання перед слуханням музики:

 Як змінюється характер музики протягом твору?

 Якими засобами музичної виразності це досягається?

Слухання романсу Танєєва “Менует”.

Обговорення:

 відповідь на поставлені раніше питання;

 питання: чи випадково композитор взяв саме менует для свого твору?

ДОДАТОК 2.

Фрагмент з уроку музики в 5 класі

Тема чверті: Що сталося б з музикою, якби не було літератури.

Тема уроку: Романси М. В. Лисенка на поезії І. Франка.

Тип уроку: комплексний урок.

Мета уроку: ознайомлення з романсом М. Лисенка; розвиток творчих

здібностей та мислення; розвиток звуковисотного та ритмічного

слуху.

Музичний матеріал: романс М. Лисенко “Безмежнеє поле” (слухання). .

Обладнання: касети з записами музики для слухання;

магнітофон.

Хід уроку

Музичне привітання.

Повідомлення теми уроку.

Тема чверті у нас з вами звучить так: Що було б з музикою, якби не було

літератури. Ви вже раніше переконалися, що багатьох музичних творів тоді

просто не існувало б, оскільки вони створювалися саме тому, що

літературний твір надихав композитора створити щось, чи то романс або

пісня, чи то опера або програмний симфонічний твір. Сьогодні ми з вами

спробуємо погратися в цікаву гру: поставити себе на місце композитора і

уявити собі, яким би був музичний твір, написаний на певні слова, які я вам

запропоную. Зрозуміло, що ми не будемо його створювати насправді, для

цього треба мати спеціальні знання і навички, яких у нас немає, але

спробувати змалювати його собі в уяві, визначити, які виражальні засоби

музики необхідно використати, ми можемо спробувати. А потім послухаємо

справжній романс на ці слова, створений відомим українським композитором

Миколою Віталійовичем Лисенком, і порівняємо те, що уявили собі ми, з

тим, що написав він. Згодні?

Слова – це вірш Івана Франка. Послухайте його:

Безмежнеє поле в сніжному завою,

Ох, дай мені обширу і волі!

Я сам серед тебе, лиш кінь підо мною,

І в серці нестерпнії болі.

Неси ж мене, коню, по чистому полю,

Як вихор, що тутка гуляє,

А чень утечу я від лютого болю,

що серце мені розриває!

Обговорення будується по такому плану:

 Від чийого імені написано вірша? (чоловік, можливо, козак)

 Який голос повинен виконувати (чоловічий, скоріш, низький –

баритон, бас)

 Який буде в цілому регістр – високий чи низький? (низький)

 Який настрій передає вірш? (туга, відчай, біль)

 Який лад більш підходить для передачі такого настрою? (мінор)

 А якщо ми б схотіли для створення контрасту ввести мажор, на

яких словах ми б це зробили?

 Ще раз послухайте вірша і подумайте, чи однаковий протягом

нього настрій, чи десь є певні зміни?

 Друга половина віршу виражає таку ж саму тугу, біль? (надія на

позбавлення від болю)

 То де ж ми могли б ввести мажор? (“Неси ж мене, коню,...”)

 А закінчуватися твір повинен в мінорі чи в мажорі (закінчуватися

твір повинен так, щоб не було протиріччя з створеним раніше образом,

загальним настроєм. Яким є узагальнений настрій)?

 Який темп більш підійде до образу? (звернути увагу на слова “як

вихор, що тутка гуляє)

 А якщо б ми схотіли внести якийсь елемент, що пожвавлював

образ, робив би його більш конкретним, нагадував би якісь реальні речі, що з

вірша ми могли б взяти за основу?

 Ми могли б змалювати саме поле якоюсь деталлю? (Ні, воно

мовчить)

 А що можна було б зобразити звуками, тим більш у швидкому

темпі? (вітер, кінь)