Курсовая работа - Методика активізації музичного мислення учнів різних вікових категорій

Подождите немного. Документ загружается.

особливостей інтерпретації. Логічне мислення відіграє важливу роль у

створенні ідеального музичного образу. Однак головна роль у створенні

музичного образу, як зазначає психолог, належить музичній уяві як

образному компоненту музичного мислення [31].

В. Розен виділяє в структурі музичного мислення образне (тісно

пов’язане із емоційними переживаннями, уявою, фантазією) та логічне

(раціональне) мислення [23]. Взаємодію логічного і образного, логічного та

емоційного у формуванні ідеального музичного образу у свідомості

музиканта розглядає С. Волков. Становлення музичного образу набуває

форми образно-художнього музичного уявлення. У процесах аналізу і

синтезу активну участь беруть конкретно-звукові (внутрішньо-слухові) і

конкретно-чуттєві асоціативні (так звані «позамузичні») уявлення (слухові,

зорові, тактильні тощо), які, хоч і пов’язані з музикою, все ж виходять за

межі уявлення чисто звукових феноменів. На завершальному етапі

становлення образу відбувається формування цілісного образно-художнього

(вторинного) музичного уявлення. Його провідним елементом є емоційні

уявлення, збагачені і розвинуті в результаті процесів, які проходили на

другому етапі. Тут відбувається органічний синтез логічного і чуттєвого

начал. З точки зору педагогічного управління процесом формування

уявлення про образ твору С. Волков виділяє аналітичний етап, як такий, що

найбільше піддається контролю, певному розмежуванню і свідомому впливу

[6].

Етап синтезу чуттєвого і раціонально усвідомленого є необхідною

умовою формування адекватного художньо-звукового образу, а процес

аналізу твору виступає його передумовою. Момент синтезу чуттєвого і

раціонального у аналізі твору носить характер «образного узагальнення», яке

дає можливість переходу елементів раціонального (теоретичних знань,

понять тощо) у підсвідомість. Якщо узагальнення на раціональному рівні, на

основі понятійного вивчення відзначаються схематизмом, то образне

узагальнення є своєрідною систематизацією чуттєвих вражень і відзначається

багатством, повнотою, гнучкістю, дозволяє набути відчуття цілісності,

переживання розвитку музичної тканини.

Таким чином, музичне мислення, що розгортається у аналізі твору, і

внутрішній художньо-звуковий образ як його продукт і одночасно як

змістове наповнення такого мислення ґрунтуються на чуттєвих пластах (1),

які у процесі інтелектуально-асоціативного усвідомлення і конкретизації (2)

отримують якісне збагачення, змістовну глибину і певний ступінь

узагальнення (3). Динаміка розвитку чуттєвого через раціональне до

чуттєвого вищого порядку вказує на пріоритетність у формуванні музичного

мислення інтуїції, сфери підсвідомого, а також на можливість певною мірою

впливати на розвиток цієї сфери та її функціонування [6].

Інтуїція та уява забезпечують можливість цілісного осягнення сутності

явищ, що виходить за межі чисто логічних міркувань на рівень емоційно

детермінованих образних уявлень. Таке цілісне бачення може бути

викликане як позамузичними, художньо-образними чинниками, і тоді

синтезуючим звукову цілісність і континуальність є емоційне переживання,

так і осягненням внутрішньо-музичних закономірностей, коли

інтелектуальне розпізнання інтонаційно-ладових детермінант виводить

інтуїцію до рівня найвищого синтезу. З огляду на педагогічні проблеми

розвитку мислення другий випадок є особливо цікавим в силу його

аналітичної природи, тобто як такий, що піддається раціональному

поясненню. І якщо, на думку О. Бурської, виклик інтуїтивного „осяяння”

через емоційне переживання має спонтанний характер, то раціональний

підхід через аналіз внутрішньо-музичних характеристик твору виховує

певний механізм мислення, який здатний за визначеними орієнтирами

трансформувати музичну тканину з високим ступенем контролю і управління

[6].

Таке мислення ґрунтується на актуальних знаннях (історично-

стильових, музично-теоретичних тощо), зведених на високий ступінь

особистісного переживання їхнього змісту, здатні живити як інтелектуальні,

так і художньо-емоційні процеси у пізнанні музики. Володіння знаннями-

поняттями у синкретичній єдності з відчуттям їхнього художньо-звукового

змісту підвищує «ступінь прозорості» музичних завдань і, відповідно,

«естетичну компетентність», формування якої є однією з провідних

педагогічних умов розвитку музичного мислення. Музично-естетична

компетентність забезпечує глибоке розуміння предмета пізнання (музики в

цілому з її об’єктивними жанрово-стильовими, феноменологічними законами

і закономірностями; окремого музичного твору з його особливостями;

закономірностей музичного мовлення тощо), забезпечує можливість пізнання

музики як процесу, що включає в себе мислення, емоційно-почуттєву сферу

та інтуїцію [6].

Музичне пізнання В. Остроменський визначає як «особливий вид

естетичної, орієнтувально-дослідницької діяльності, що полягає у

проникненні в сутність музичного явища на основі його присвоєння» [19, 18].

Когнітивні процеси у музичному пізнанні, на думку дослідника,

характеризуються своєю багатовекторністю, що пов'язано з багатомірністю

інформації (конкретно-наукової, художньо-естетичної, особистісно-

ціннісної), яку несе в собі музичний твір і музичне мистецтво в цілому.

Розглядаючи музичне пізнання як цілісний і неподільний процес,

В.Остроменський умовно виділяє в ньому ряд окремих етапів: а)

орієнтувальне проникнення в структуру твору в процесі аналітичного його

опрацювання; б) переломлення змісту музичного твору крізь призму

художнього досвіду шляхом узагальнення різних рівнів художньої

структури; в) співтворчість – побудова суб'єктивного образу на основі

загального осягнення структури твору [19].

Загальна переорієнтація педагогічного процесу спричинила зміни в

розумінні музичного пізнання. У попередні роки увагу більше звертали на

пізнання зовнішньої художньої форми твору та особливості її втілення

засобами музичної мови, тому провідним методом музичного пізнання був

аналіз. Сучасна музично-педагогічна наука трактує музичне пізнання як

глибоко особистісний процес, в якому реципієнту надається співтворча,

активна роль. Пізнання музичного твору полягає не в усвідомленні його

«поверхневої семантики», а в особистісному ставленні до музичного

мистецтва. Цей процес детермінується індивідуально-типологічними,

психологічними особливостями сприйняття та вимагає залучення

особистісного внутрішнього потенціалу, минулого досвіду людини [30].

Когнітивні механізми у музичному пізнанні є похідними. Вони

зумовлені специфікою музичної мови і принципами музичного

формотворення. Структурне оформлення твору, як зазначає

В.Остроменський, потенційно містить у собі основні шляхи та логіку

процесу осягнення твору – як логіко-конструктивного, так і емоційно-

образного. Паралельно з поняттям об'єктивної структури твору

В.Остроменський вводить поняття суб'єктивної структури – «структури його

пізнання». Відбувається суб'єктивне впорядкування об'єктивної логіки

розвитку музичної структури. На найвищому ступені володіння музично-

пізнавальною здібністю таке суб'єктивне впорядкування є відображенням

внутрішніх процесів музичного розвитку у площині свідомості перціпієнта,

коли зміст музичного мислення як когнітивного механізму дії свідомості стає

адекватним музичному змісту і зливається з ним у єдине ціле. На шляху до

цього мислення здійснює цілий ряд аналітико-синтетичних операцій, що

поступово доходять до рівня емоційно-образних. Процес музичного пізнання

при цьому В. Остроменський цікаво порівнює із складним бумерангом, що

«мігрує по структурі твору в найрізноманітніших напрямках» [19, 78]. На

аналітико-синтетичному рівні пізнання музичний матеріал аналізується,

синтезується, узагальнюється, виділяються основні, найбільш суттєві

моменти, визначається логіка музичного розвитку, характер взаємозв'язків

між частинами. Разом з тим, на його думку, в пізнанні музики, порівняно із

пізнанням інших видів мистецтва, раціонально-пізнавальний момент менш

значущий, він фактично пригнічується емоційним; а роль музичних явищ, що

розраховують на раціонально-логічне пізнання, допоміжна [19].

Розумові процеси у мистецтві набувають особливої форми емоційно-

афективної думки, основа якої – цілісне образне уявлення, своєрідний

гештальт, осягнення сутності явища через миттєве охоплення його

внутрішніх відношень. Як показали дослідження музикальності, проведені

Г.Ільїною та С. Руднєвою, на здатності виявляти такі внутрішньо цілісні

зв’язки між вихідними елементами, зв’язки, що забезпечують емоційну

інтеграцію звукового матеріалу, грунтується музичне переживання

(важливий індикатор дієвості раціонально-логічного етапу пізнання

музичного твору). «Ця здатність відноситься до складного, вищого аналізу і

синтезу, без якого не може здійснюватись у сприйнятті розгортка цілісного

музичного твору» [13, 66].

Таким чином, когнітивний механізм у складі музичного мислення – це

органічний сплав емоційного та інтелектуального пластів цього мислення.

Емоційні процеси в музичному пізнанні носять рівень інтелектуальної

діяльності. Суб’єктивне упорядкування об’єктивної логіки розвитку музичної

структури, яке В. Остроменський пов’язує з процесом музичного пізнання,

рівною мірою є й творчим процесом, співтворчістю: «Музичне пізнання

невіддільне від творчості. Ґрунтуючись на емоційному засвоєнні змісту

музичних образів, воно збагачує їх особистісним ставленням і створює

новий, багато в чому відмінний від композиторського, образ» [19, 110].

Музичне мислення розгортається як в процесах сприймання музики,

так і в продуктивних (композиторських, виконавських) видах музичної

діяльності. В зв’язку з цим К. Тарасова виділяє репродуктивне («мислення-

сприймання») та продуктивне (творче, таке, що проявляється в процесі

творчої музичної діяльності) музичне мислення [29].

Єдність музичного мислення як механізму, що забезпечує пізнання та

перетворення художньої дійсності, втіленої засобами музичного мистецтва,

дозволяє окреслити шлях становлення і розвитку музичного мислення, який

би охоплював всі види музичної діяльності: від (1) пізнання музичних явищ,

осягнення їхньої сутності до (2) творчого переломлення у контексті

особистісного світосприйняття і світорозуміння і (3) транслювання

художньо-звукових „ідей” у творчо-комунікативних актах музичного

виконання [6].

Єдність музичного мислення як механізму пізнавальної та творчо-

перетворювальної діяльності особистості не заперечує й існування певної

специфіки його функціонування в різних видах цієї діяльності. Це визначає

специфіку методичних підходів формування музичного мислення в умовах

різних видів діяльності: діяльність пізнання музики – рух від звуку, образу до

поняття; творча констуктивна та виконавська музична діяльність – рух від

поняття до образу, звуку. Це визначає складові методичної системи

формування та активізації музичного мислення, її двочастинність:

 методичне забезпечення роботи з активізації музичного мислення в

процесі пізнання (сприймання та аналізу) музики;

 методичне забезпечення роботи з активізації музичного мислення в

процесі творчої (виконавської та конструктивної) музичної діяльності.

Крім розглянутих вище загальнонаукових (філософських,

музикознавчих, психологічних) поглядів на структуру музичного мислення,

існують й педагогічні, що відповідають завданням практичного формування

досліджуваного феномену.

Л. Яковенко виділяє перцептивний (інформаційний), аналітичний,

асоціативний і творчий (імпровізаційний) рівні музичного мислення як

окремого виду художнього мислення [32].

Як структурні компоненти художньо-образного мислення Н. Батюк

визначає мотиваційно-ціннісний, емоційно-емпатичний, раціонально-

когнітивний та творчо-діяльнісний, які охоплюють процес художньо-

образного мислення в єдності усвідомленої установки на сприйняття образів

мистецтва, емоційно-естетичного їх переживання, оперування мистецькими

знаннями, активною діяльністю уяви і фантазії учнів [3].

Н. Мозгальова визначила компонентну структуру музичного мислення

вчителя музики як єдність п’яти компонентів: мотиваційно-потребового

(усвідомлення потреби у розвинутому музичному мисленні, інтерес до

створення і виконання музики); емоційно-почуттєвого (відчуття характеру

музики, наявність естетичного задоволення від виконання); творчо-

діяльнісного (створення творчої атмосфери художньо-педагогічної взаємодії,

незалежність у роботі, оригінальність виконавської і вербальної

інтерпретацій); когнітивно-операційного (спеціальні знання про музику як

вид мистецтва: музична мова, інтонаційна система, стилі, тощо);

оцінювально-орієнтаційного (спеціальні уміння, пов’язані з аналізом

музичного твору і формулюванням розгорнутого оцінного судження) [15].

Якщо підходити строго, моделі Н. Батюк та Н. Мозгальової

характеризують, скоріш, не мислення, а компетентність особистості як

комплексну здатність вирішувати певні проблеми, діяти, в структурі якої

власне мислення займає центральне місце. Вказане утворення, на наш погляд,

більш коректно було б назвати «музично-мисленнєва компетентність».

Подібний підхід акцентує увагу на необхідності враховувати системність

організації психіки, невідривність досліджуваного феномену від всіх інших

здібностей особистості, її життєвих цінностей та цілей. Основною

педагогічною умовою успішного формування музичного мислення в такому

випадку виступає вимога комплексного, цілісного підходу до формування

його системи як цілого, всіх компонентів окремо і у взаємодії. Тим самим

задається коло практичних задач, що мають вирішуватися в навчально-

виховальному процесі.

О. Верещак розглядає такі основні компоненти музичного мислення:

 продуктивне засвоєння музично-теоретичного матеріалу;

 розвиненість музично-абстрактних і музично-слухових уявлень;

 уміння визначати стилістичні, жанрові, образно-виражальні драматичні

зв’язки як у змісті одного музичного твору, та і у його взаємодії з іншими;

 оволодіння нормами музичної мови;

 прояв доцільної емоційно-вольової регуляції в оволодінні музично-

художніми емоціями;

 розвиток уяви, інтуїції, фантазії, асоціативної сфери мислення [7].

Вказаний підхід, скоріш, конкретизує зміст діяльнісно-операційного та

когнітивного компонентів музично-мисленнєвої компетентності (знання,

уміння, навички).

Враховуючи практичну спрямованість нашої роботи, на підставі

аналізу різних підходів ми пропонуємо таку модель структури музичного

мислення (точніше, музично-мисленнєвої компетентності):

 потребово-ціннісний компонент (потреба у спілкуванні з музичним

мистецтвом, самореалізації в цьому спілкуванні, усвідомлення цінності

такого спілкування для особистості);

 когнітивно-раціональний компонент (обізнаність в галузі музичного

мистецтва та загальнокультурному контексті, вміння оперувати ними для

створення судження та оцінки, рефлексивні уміння, розвиненість

мисленнєвих операцій);

 емоційно-почуттєвий (наявність досвіду особистісно значущого

спілкування з мистецтвом, здатність емоційно переживати музику,

відчувати й усвідомлювати її глибинний зміст, розвиненість асоціативної

сфери);

 творчо-діяльнісний компонент (сформованість внутрішньослухових

уявлень, вміння оперувати ними, володіння нормами музичного мовлення,

здатність здійснювати самореалізацію в ґалузі музики та з приводу музики

в інших видах мистецтва).

Робота над формуванням музичного мислення передбачає стимуляцію

розвитку всього комплексу компонентів, системність організації

педагогічного впливу, врахування вікових особливостей учнів.

2. 3. Основні завдання та шляхи активізації

музичного мислення школярів

Основною педагогічною умовою успішності формування та активізації

музичного мислення учнів є комплексний характер педагогічного впливу,

який має бути спрямованим на формування як окремих компонентів, так і

всієї цілісної системи музичного мислення.

Формування потребово-ціннісного компоненту музичного мислення

передбачає вирішення таких завдань:

 викликання інтересу до музичного мистецтва, бажання знайомитися

з ним та краще його розуміти;

 формування усвідомлення значення музичного мистецтва для

повноцінного буття особистості, потреби у взаємодії із творами

музичного мистецтва;

 розуміння необхідності прикладання зусиль для оволодіння

кращими надбаннями загальної та музичної культури, мотивації до

здійснення таких зусиль;

 формування активної позиції в процесі спілкування з музикою,

бажання брати участь в творчих видах діяльності.

Вирішення вказаних завдань є можливим за умов забезпечення

особистісного підходу у художньо-естетичному вихованні та навчанні,

постійного пов’язування навчального матеріалу із соціальним контекстом, в

якому розгортається повсякденне життя і навчання дітей, опори на наявний

життєвий досвід, інтереси та естетичні ціннісні орієнтації учнів з поступовим

їх розширенням. Дуже важливим є встановлення позитивних, емоційно

насичених відносин в системі «вчитель-учень», а також формування

позитивних емоційних зв’язків у класі в процесі групового вирішення задач.

Принцип діалогічності (полілогічності) має визначати характер взаємодії

всіх суб’єктів навчально-виховного процесу. Учень має розглядатися

повноправним суб’єктом, а не об’єктом, на який спрямовано педагогічний

вплив. Основна мета вчителя – забезпечення умов для повноцінного

спілкування учня із мистецтвом, яке б сприяло особистісному становленню

дитини. Тому важливо формувати атмосферу захоплення музичним

мистецтвом на уроці, поваги до нього, визнання його високої цінності, що

неможливо без щирого захоплення мистецтвом самого вчителя.

Від вчителя також вимагається здійснення творчого підходу у навчанні

та вихованні, використання проблемно-творчих завдань (проблемний підхід),

які були б доступними для школярів і, отже, створювали б ситуацію успіху в

процесі навчання, сприяли б формуванню позитивної самооцінки, мотивації

до здійснення творчого інтелектуального зусилля у учнів. Необхідно й

широко використовувати в навчально-виховному процесі різні види творчих

ігор, залучати дітей до творчої музичної діяльності.

Формування когнітивно-раціонального компоненту музичного

мислення передбачає вирішення наступних завдань:

 забезпечення оволодіння учнями основними програмними музично-

теоретичними знаннями;

 формування у учнів сфери внутрішньослухових уявлень;

 ознайомлення учнів з основними засобами музичної виразності,

усвідомлення норм музичного мовлення;

 формування у учнів комплексу музично-історичних знань, здатності

орієнтуватися у музично-стильовому та культурно-історичному

контекстах;

 розвиток основних мисленнєвих операцій (порівняння,

аналіз,синтез, узагальнення, абстрагування) на матеріалі музичного

мистецтва;

 формування здатності створювати оцінне судження, формулювати

та аргументувати свою думку, спираючись на наявні знання та

досвід;

 формування вмінь рефлексії з приводу спілкування з музикою.

Рішення вказаних завдань передбачає дотримання наступних умов в

організації навчально-виховного процесу: забезпечення вимог науковості

при відборі та викладанні теоретичного матеріалу, його системності. При

визначенні послідовності викладення матеріалу слід враховувати принципи

доступності, поступовості та послідовності. Пропонуємий учням

теоретичний матеріал повинен спиратися на практику. Важливим є