Курсовая работа - Методика активізації музичного мислення учнів різних вікових категорій

Подождите немного. Документ загружается.

врахування в роботі принципу наочності: введення будь-якого нового

поняття потребує демонстрації відповідного феномену. Широкі перспективи

відкриває використання у навчальному процесі технічних засобів навчання,

зокрема, електронного інструментарію та програмного забезпечення.

Необхідно також реалізовувати принцип інтеграції, створення

смислових зв’язків в системі засвоюваних теоретичних знань, що повинно

досягатися звертанням до вже засвоєного матеріалу при викладенні нового,

постановки проблемних запитань. Це передбачає активізацію самостійної

роботи школярів, стимуляцію їх зацікавленості музикою. Вагомий внесок у

формування загального кругозору учнів вносить інтеграція на рівні зв’язків

музики із іншими видами науки та мистецтва: математики, фізики,

літератури, живопису, скульптури, театру та ін. Особливого значення цей

принцип набуває в підлітковому та юнацькому віці, що знаходить своє

відображення у таких синтетичних курсах, як «Світова художня культура»,

«Історія мистецтв», «Естетика». Однак і в рамках курсу музики, в тому числі

й у початковій школі, мають використовуватися відповідні зв’язки і асоціації

з метою розвитку і збагачення асоціативної сфери мислення учнів,

поглиблення розуміння ними творів музичного мистецтва.

Важливо в педагогічному процесі враховувати чинники, які

здійснюють вплив на зміст та динаміку становлення внутрішньослухових

уявлень. Зокрема, необхідно створити багате, доступне для кожного учня,

музично-інформаційне середовище, в якому відбувалося б багатостороннє

ознайомлення із музичними творами різної стильової та жанрової

віднесеності, що мають велику культурну цінність. Це надасть учням

матеріал для узагальнення, формування особистих смаків, переважань,

формування естетичних еталонів та ідеалів. Музично-слухові уявлення також

успішно формуються в процесі творчої продуктивної музичної діяльності, до

якої необхідно активно залучати учнів.

Важливим напрямком роботи, передбаченим у програмних вимогах

протягом всього вивчення курсу музики, є ознайомлення учнів із засобами

музичної виразності та їх роллю у створенні художнього образу, нормами

музичного мовлення, застосування цих знань в процесі знайомства з

музичними творами. Формування початкових вмінь аналізу твору, на основі

якого має формуватися естетична оцінка, базується на здійсненні

мисленнєвих операцій порівняння, абстрагування, узагальнення, аналізу та

синтезу по відношенню до музичного матеріалу.

Важливим в аспекті розвитку учнів є використання проблемного

підходу в роботі з учнями, залучання їх до роботи над творчими

інтелектуальними завданнями на музичному матеріалі, проведення дискусій

та колективних обговорень, в процесі яких діти засвоюють етику

дискутування, навчаються формулювати, аргументувати, відстоювати свої

думки. Можливо також використання письмових робіт (твори, есе,

щоденники), в процесі виконання яких діти краще оволодівають засобами

літературного мовлення, формують вміння рефлексії, починають краще

розуміти не тільки музику, але й самих себе в процесі спілкування з музикою

і з його приводу. Це сприяє не тільки інтелектуальному, а й особистісному,

емоційному розвиткові учнів.

Формування емоційного-почуттєвого компоненту музичного

мислення потребує рішення таких задач:

 забезпечення набуття дітьми досвіду особистісно значущого

спілкування з мистецтвом;

 розвиток у учнів здатності емоційно переживати музику, відчувати й

усвідомлювати її глибинний зміст;

 розвиток асоціативної сфери (зорові, моторні, абстрактні,

полісенсорні асоціації та асоціативні комплекси).

Цей компонент системи музичного мислення особливо тісно пов'язаний

із потребово-ціннісним компонентом, тому всі умови розвитку останнього

виступають як необхідна (хоча й недостатня) умова розвитку і емоційної

сторони музичного мислення учнів. Зокрема, як умова для саморозкриття на

уроці особливого значення набуває загальний психологічний клімат в

класному колективі, атмосфера безпеки на уроці. Це покладає особливу

відповідальність на вчителя в плані формування довірчих і рівноправних

відносин з учнями. Вчитель має дати учням можливість самим щось знайти у

світі музики, а не нав’язати це ним насильно. Учні мають увійти у цей світ,

двері до якого відкриває перед ними вчитель. Якщо педагогу вдалося

завоювати довіру і авторитет у учнів, збільшиться імовірність того, що за

механізмом емпатії і навіювання дітям передасться його захоплення

музикою, ті емоції, які вона викликає в його душі. Атмосфера довіри також

сприяє емоційному розкриттю, щирості у переживанні та проявленні

почуттів, відчуттю свободи та самореалізації у власному діянні.

З іншого боку, слід враховувати, що урок музики – це урок мистецтва, і

в його організації мають використовуватися закони мистецтва. Вчитель має

проводити не тільки звичайні комплексні уроки, але й звертатися до форми

уроків-інсценізацій, використовувати елементи постановки. Драматургія

уроку має ретельно продумуватися навіть тоді, коли планується звичайний

урок. Емоційна драматургія уроку знаходить відклик у душі учня, настроює

його до живої емоційної реакції на той твір, робота з яким стає смисловою

кульмінацією уроку.

Важливим засобом стимуляції емоційної сфери є використання

асоціацій іншої природи, звертання до інших видів мистецтва, стимулів іншої

модальності, «переклад» музики на мову інших видів мистецтва (малювання,

пластичне інтонування, рух і танець під музику, створення літературних

творів, підтекстовка та ін.). Вказані прийоми сприяють розвитку й

збагаченню асоціативної сфери музичного мислення.

Стимулювання емоційної та інтелектуальної сфери учнів також

досягається шляхом метафоризації – створення метафор, тобто образів, в

яких зближуються й поєднуються різні пласти досвіду. Цей прийом дозволяє

співставляти явища за їх емоційною значимістю, поєднувати раціональні та

чуттєві аспекти досліджуваного феномену, що робить його інструментом

дослідження, адекватним природі художньо-образного мислення, різновидом

якого є музичне мислення. Цей прийом може бути використаний як

вчителем, з метою стимуляції музичного пізнання та переживання учнів, так і

учнями – як вираження власного емоційно-образного бачення. Метафора –

один з видів «перекладу» музики на мову літератури.

Формування творчо-діяльнісного компоненту передбачає вирішення

наступних завдань:

 забезпечення здатності оперувати внутрішньослуховими

уявленнями в процесі здійснення музичної діяльності (слухової,

виконавської, продуктивної);

 забезпечення практичного оволодіння учнями нормами музичного

мовлення;

 формування здатності учнів здійснювати особистісну

самореалізацію в ґалузі музики;

 формування здатності учнів здійснювати особистісну

самореалізацію з приводу музики в інших видах мистецтва.

Основним шляхом формування творчо-діяльнісного компоненту

музичного мислення є активне включення учнів до творчої музичної

діяльності у всіх її основних формах: у процесі проблемно орієнтованого

слухання і пізнання музики, у процесі виконання музичних творів, у процесі

імпровізації, під час творчих музичних ігор. Цей шлях роботи має

застосовуватися з самих перших уроків в початковій школі, залучатися до

нього мають всі без виключення діти.

2. 4. Методи та методичні прийоми активізації

музичного мислення школярів

І. Активізація музичного мислення в процесі сприймання і аналізу

музичних творів.

Багато дослідників підкреслюють необхідність розвивати у школярів

творче мислення у процесі сприймання музики як «продуктивної розумової

діяльності слухача, спрямованої на усвідомлення і особисте тлумачення

художніх ідей, втілених композитором в музичних образах» [4, 103].

В літературі виділяються такі види аналізу твору:

 структурний аналіз музичних творів, в процесі якого відбувається

набуття та осмислення основних засобів музичної виразності,

компонентів музичної мови, композиційної структури, усвідомлення

їх ролі в розкритті художнього образу твору [32];

 емоційно-смисловий аналіз музичних творів, основною метою

якого є поглиблене емоційне переживання музики [32];

 емоційно-змістовний аналіз музичного твору, який розкриває

емоційний зміст твору в сукупності з його формою [12];

 аналіз-інтерпретація, що є способом пізнання музики, який

інтегрує в собі когнітивний, аксіологічний, праксеологічний

аспекти, передбачає їх творчу реалізацію та особистісний підхід [9].

На думку І. Грінчук, з цих видів аналізу на сучасному етапі розвитку

музичної педагогіки особливого значення набуває саме аналіз-інтерпретація

як альтернатива традиційному підходу до аналізу музики, який можна

визначити репродуктивно-технологічний, відсторонено-об’єктивний,

оскільки в ньому не акцентується увага на аналізі як на способі осмислення

та оцінювання, не враховується індивідуально-творчий підхід реципієнта,

його особистісне світосприймання, особливості музичного мислення.

Отже, в процесі слухання, аналізу, пізнання музичних творів

відбувається як розвиток музичного мислення, так і становлення особистості.

Розглянемо методи та методичні прийоми, які мають застосовуватися в

процесі аналізу твору.

Л. Бєзбородова в процесі активного осягнення ідейно-емоційного

змісту музики виділяє наступну систему розумових операцій:

1. Виділення в музичному творі основних музичних образів, які

втілюють його ідейний зміст.

2. Аналіз існуючих особливостей музичних образів: характеру,

викладу основних музичних тем (їхньої підготовки, розвитку,

підведення підсумку), засобів музичної виразності.

3. Зіставлення музичних образів одного з одним і з допоміжним

музичним матеріалом. Усвідомлення смислу даного образу у

загальної композиції частин форми.

4. Усвідомлення життєвого значення музичного твору, його місця і

ролі в історії музичного мистецтва [4].

Вказані мисленнєві операції можуть бути розвинені за допомогою

системи конкретних методичних прийомів та творчих завдань. Достатньо

системно висвітлила це питання Л. Булатова. Зокрема, вона вказує, що одним

з найбільш поширених методів в практиці вчителя музики є метод

порівняння, який має багато модифікацій:

 Порівняння творів одного автора з метою усвідомлення

особливостей стилю композитора, його духовних цінностей. Учням

пропонують прослухати кілька творів (фрагментів творів) з

найбільш характерними рисами, притаманними творчості даного

композитора. Після аналізу виявлених у прослуханих творах рис

учням пропонується самостійно знайти твір того ж автора серед

кількох незнайомих музичних фрагментів.

 Порівняння творів різних композиторів однієї епохи з метою

узагальнення характерних рис епохи (наприклад, композиторів-

романтиків, класиків, імпресіоністів тощо).

 Порівняння творів на одну тему у творчості різних композиторів з

метою виявлення загальних характерних рис того чи іншого

музичного образу як основи узагальнення та усвідомлення категорій

величного, ліричного, драматичного у музиці. Водночас учитель має

показати багатство емоційного сприйняття світу різними авторами,

що виявляється в різній манері музичної «артикуляції» образного

смислу, засобах виразності. Наприклад, тема любові, героїки,

страждання та ін. у різних композиторів.

 Порівняння контрастних творів: за жанром (марш, колискова,

вальс), за настроєм (веселі-сумні, урочисті-жалібні), за формою.

Метод контрасту доцільно використовувати як при виборі

матеріалу, так і при його розподілі (закономірності формоутворення,

тематичні співвідношення, ладові й тональні контрасти та ін.).

 Зіставляння однотипних за певною ознакою творів з метою

усвідомлення їх характерних особливостей (наприклад,

танцювальність або пісенність, комічність, трагічність тощо).

 Порівняльний аналіз музичних образів (за настроєм, емоційним

станом, характером, структурою, розвитком, художніми цінностями)

у творчості різних композиторів [5].

Метод виконавчої та художньої варіативності використовується з

метою розширення музичних уявлень, варіантів виконання і сприйняття як

основи розвитку музичного мислення учнів.

Прийом фрагментарного виконання творів застосовується з метою

закріплення навичок аналізу творів і розуміння засобів музичної виразності.

Для цього вчитель добирає фрагменти творів різних композиторів за певною

ознакою (особливості мелодики, інтонацій, ритміки, тембрів та ін.).

Прийом ескізного виконання твору застосовується з метою

закріплення музично-образних уявлень учнів, досягання цілісності

сприйняття музичного образу. Для цього вчитель виконує на інструментів

(або ставить у запису) не весь твір, а деякі його фрагменти, які демонструють

зміни у розвитку художнього образу та фактори, що визначають ці зміни.

Цей прийом дозволяє швидко ознайомлюватися цілому з великою кількістю

творів, закріплювати знання, накопичувати й систематизувати музичні

враження.

Великого значення набуває робота у малих групах, що дозволяє не

тільки сприяти розвитку творчої діяльності учнів, а й розвивати їх здатність

до співробітництва та конструктивного спілкування. Учнів розбивають на

кілька невеличких груп, перед кожною вчитель ставить своє завдання

(наприклад, при слуханні нового твору одна група має охарактеризувати

настрій, характер твору, його прояви у ладо гармонійному розвитку, побудові

мелодії; друга група характеризує ритм, зміни темпу; третя – динамічний

розвиток; четверта – музичні інструменти, їх групи, тембри, регістри,

фактуру). Після першого прослуховування ініціалізується обговорення між

членами одної групи, після другого виконання завдання остаточно

формулюється, і представник кожної групи його доповідає перед всіма.

Відповіді коротенько записуються на дошці, після чого здійснюється аналіз

твору з участю вчителя.

ІІ. Формування рефлексивних вмінь учнів.

Формування здатності до рефлексії, тобто усвідомлення своїх станів,

переживань, рис, позиції є важливим чинником становлення особистості і,

отже, необхідним завданням художньо-естетичного виховання. Рефлексія

завжди здійснюється як діалог – із художнім твором, іншою людиною,

голосами внутрішнього плану своєї свідомості. Тому для розвитку

рефлексивних вмінь мають створюватися ситуації діалогу, комунікації,

використовуватися групові форми роботи, застосовуватися творчі писемні

завдання.

Ефективним засобом розвитку уміння спілкуватися з музикою є

внутрішній діалог слухача з образно-художніми моделями твору.

Спілкування з ними відбувається у процесі взаємодії художньої інформації та

суб’єктивного варіанта її відображення у свідомості слухача, який неначебто

розмовляє з уявним «героєм» твору, ставить йому запитання і дає на них

внутрішню відповідь. Під час такого спілкування відбувається усвідомлення

виниклих переживань,формується самостійна позиція.

Метод групової роботи зростання самопізнання базується на процесі

тривалого обговорення невеликою групою учнів (без втручання вчителя)

своїх переживань, відчуттів з приводу певних музичних явищ. У ході

обговорення учнями здійснюється рефлексія над своїм музичним та

життєвим досвідом, відбувається краще усвідомлення власних почуттів,

переживань, позиції. Теми для обговорення пропонує вчитель, виходячи з

тематики, цілей та завдань уроку. Учні обирають із запропонованих тем ті,

які є більш близькими до них. Перед обговоренням цих питань у групі

кожний учень декілька хвилин обмірковує їх самостійно, а потім

обмінюється думками і переживаннями з іншими членами групи. Підсумком

такої роботи може стати може стати написання учнями невеликих творів, де

діти розповідають про своє ставлення до музичного образу, описують свої

почуття, проводять асоціативні паралелі з творами інших видів мистецтва.

Цікавим у формуванні свідомості учнів може стати метод групових

щоденників. Для цього в кабінеті музики заводять журнал, в якому учні

можуть записувати свої думки, почуття з приводу прослуханих музичних

творів, їх виконання та музичних явищ у цілому, ставити запитання до

однокласників.

Важливою стороною роботи є стимуляція оригінальних виявів

особистісних реакцій на музику. Одним з методів, що сприяє цьому, є метод

оживлення ідентифікації. Його суть полягає в тому, щоб реально пізнати

іншого, вжитися в образ якогось персонажу (музичного образу) та

співвіднести себе з ним. В цьому методі поєднуються пізнання, емоції та

особистісне ставлення.

Метод особистісної музичної презентації стимулює у учнів

комунікацію з приводу музики. Він поділяється на два етапи: першій –

самостійна підготовча робота учня вдома, другий – презентація набутих

знань у класі. На першому етапі учням пропонується самостійно підібрати

фрагменти музичних творів (можна доповнити їх репродукціями,

малюнками, текстами, віршами та ін.), які б за своїми емоційними проявами,

моральними якостями художніх образів були б близькими до характеру та

якостей самого учня. Виконання вказаного завдання передбачає

використання всього комплексу знань, умінь та навичок, що їх набув учень

під час навчання. На другому етапі учень представляє свою презентацію

перед однокласниками. Завдяки зв’язку, що утворюється між учнями класу,

кожний може узнати ставлення до себе, до своїх переживань. Учні набувають

досвід музичного і колективного спілкування, комунікативні навички [5].

ІІІ. Розвиток асоціативної сфери.

Творчому самовиявленню учнів, глибокому проникненню у світ

образів мистецтва сприяє робота над збагаченням фонду міжсенсорних

асоціацій, зокрема шляхом створення школярами власних музично-

художніх образів. Цей вид діяльності започатковується у першому класі.

Так, першокласникам можна запропонувати вибрати до певного музичного

твору із ряду кількох малюнків той, що є схожим «за емоційним знаком»,

знайти паралель: лад у музиці – тон (колір) у малюнку, рух мелодії – обриси

фігури. Поступово учні вчаться створювати власні музично-художні образи

(малюнок чи кольорову пляму) на основі розуміння певної спільності засобів

виразності різних вдів мистецтва, вияву полімодальності естетичного

відчуття [9].

Використання асоціацій розвиває уяву і фантазію на основі

цілеспрямованого підбору репертуару з обов’язковим включенням у нього

кращих зразків світової класики, насамперед програмних творів

романтичного стилю, виконання конкретних творчих завдань, а також у

процесі порівняльного аналізу творів одного та різних видів мистецтва.

Метод художньо-образних асоціацій дає змогу активізувати чуттєвий

досвід учнів. Учні вчаться знаходити зв'язок між художніми творами, між

ними та історичними подіями, між художніми образами тощо.

Методичний прийом «Творча майстерня» передбачає розділення

учнів на 3 групи – художники, поети, танцюристи, за бажанням дітей.

Пропонується твір для слухання з установкою на відтворення художнього

образу почутого твору у своєму виді діяльності.