Кудаев М.Р., Апиш Ф.Н. История систем образования и воспитания: советский период и постсоветский этап

Подождите немного. Документ загружается.

АДЫГЕЙСКИЙ Г ОСУДАРС ТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЛАБОРАТОРИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра педагогики и педагогических технологий

ИСТОРИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ И

ВОСПИТ АН ИЯ РОССИИ: СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

И ПОСТСОВЕТСКИЙ ЭТАП

Блок III

Учебно-методический комплекс

Майкоп 2008

УДК 37.0

ББК 74.03

И 90

Печатается по решению кафедры педагогики и педагогических

технологий и редакционно-издательского совета

Адыгейского государственного университета

Авторы-составители: М.Р. Кудаев, Ф.Н. Апиш

История систем образования и воспитания: советский период

и постсоветский этап. Учебно-методический комплекс. Блок III. –

Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2008. – 117 с.

Пособие содержит информацию по модулям №№ 9-12 курса

«История педагогики». Представленная информация последовательно

трансформируется: от подробного текста – к тезисному варианту, затем

– к схемоконспекту. Даны задания корректирующего

(программированного) контроля и вопросы, которые могут быть

использованы как преподавателем, так и студентом для самопроверки

при самостоятельном освоении учебной информации. Для полного

усвоения содержания текстов читателю предложены словари к

каждому модулю.

МОДУЛЬ 9. РОССИЙСКАЯ ПЕДАГОГИКА

СОВЕТСКОГО ПЕРИОДА: 20-е гг. ХХ века

1. Реферативное изложение учебной информации по

учебникам (см. литературу).

Рекомендация студенту: сформулируйте вопросы к

отрывкам учебной информации (они помечены знаком «♦»).

СТАНОВЛЕНИЕ СОВЕТСКОЙ ДИДАКТИКИ (20-Е ГГ.)

Великая Октябрьская социалистическая революция, открывшая

новую эру в истории человечества, положила начало и принципиально

новой советской школе и педагогике.

Главная практическая задача советской педагогики заключалась в

том, чтобы привести содержание школьного образования в

соответствии с целями коммунистического воспитания; связать

содержание образования с решением актуальных социальных проблем

– политических, экономических и культурных, пересмотреть идейные,

методологические основы теории общего образования и создать на базе

марксизма новую педагогическую концепцию содержания школьного

образования.

Наряду с сопротивлением буржуазных элементов приходилось

вести серьезную политику с рядом видных деятелей педагогики,

искренно желавших строить новую школу для трудящихся, но

находившихся в те годы в плену буржуазных концепций свободного

воспитания и педоцентризма. К их числу относились в то время и такие

выдающиеся педагоги, как П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, которые

сыграли видную роль в строительстве новой советской школы.

В первые годы становления советской школы поиски в области

конструирования нового содержания образования осуществлялись

массовой учительской практикой. Коренное изменение содержания

образования было осуществлено в 1923 году, когда в практику школы

были введены комплексные программы ГУСа.

Руководители Наркомпроса Н.К. Крупская, А.В. Луначарский,

М.Н. Покровский рассматривали школьное образование как единую

систему знаний, умений и навыков, тесно связанную с потребностями

народнохозяйственного, социально-политического, культурного

развития страны. Идеологическим основанием такой системы стали

главные мировоззренческие идеи и понятия марксизма.

Новый подход к определению идейных основ содержания

школьного образования потребовал и новых организационных форм

для его реализации.

Новые принципы содержания образования, воплотившиеся в

программах ГУСа, указывали путь синтетического обобщения

учебного материала вокруг трех основных тем: природа, труд,

общество.

Программы ГУСа ставили своей задачей устранить один из самых

существенных недостатков старой школы – отрыв школьного обучения

от жизни, изолированность учебных предметов друг от друга.

Оценивая комплексные программы ГУСа с позиций

сегодняшнего дня, нельзя не видеть их двойственности и

противоречивости. С одной стороны, было конструирование

содержания образования, тесно связанного с жизнью и учитывающего

возрастные особенности. С другой стороны, в содержании образования

были нарушены естественные связи между предметами, что вело к

недостаточно глубокому усвоению основ наук, бессистемности в

знаниях учащихся и верхоглядству. Все это скомпрометировало идею

комплексного построения содержания образования в глазах педагогов-

практиков и, в свою очередь, вызывало негативное отношение к ней у

педагогов-теоретиков.

♦

Вопрос о целях обучения в советской педагогике данного

периода рассматривался в тесной взаимосвязи с другими

дидактическими категориями. В частности, в работах, вышедших в свет

во второй половине 20-х гг., когда советская педагогика вступила в

период осмысления и обобщения пути, пройденного советской школой,

подчеркивалась определяющая роль целевой установки по отношению

ко всем другим компонентам учебного процесса.

Ведущие дидакты того времени отличали взаимодействие

различных компонентов процесса обучения друг на друга,

подчеркивали взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон

учебной деятельности.

♦

В непрерывной связи с проблемой цели обучения рассматривался

вопрос и о принципах дидактики. Содержание принципов обучения в

советской школе впервые было раскрыто уже в написанной

А.А. Луначарским «Декларации о единой трудовой школе»,

опубликованной 16 октября 1918 года. Творческий характер учебного

процесса, развитие активности и самостоятельности учащихся,

возможно более полная индивидуализация обучения – вот те критерии,

с позиций которых должен строиться учебно-воспитательный процесс в

советской школе. Под словом «принцип» подразумевается мысль,

служащая основанием для сознательного выбора той или иной цели,

тех или иных средств, того или иного образа действия. При этом

понятие «принцип» рассматривалось как более широкое по сравнению

с понятием «цель».

А.П. Пинкевич сформулировал следующие принципы: теснейшая

связь обучения с задачами социалистического строительства СССР и

общественно полезной работой, соблюдения возрастного принципа,

соответствие обучения особенностям развития учащихся данного

возраста, выявление метода и особенностей содержания данной области

обучения. В системе, предложенной А.П. Пинкевичем, четко

просматривались основные установки, характерные для новой советской

педагогики: связь с жизнью, с практикой социалистического

строительства, творческий характер учебного процесса, развитие

самостоятельности учащихся в процессе обучения.

♦

Провозглашенные советской педагогикой новые цели и принципы

построения учебно-воспитательного процесса в школе определяли

формы и методы его организации.

Следует иметь в виду, что разработка проблемы форм и методов

обучения началась не на пустом месте. В прогрессивной русской

дидактике начала века, представленной работами П.Ф. Каптерева, В.П.

Бахтерова, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского и других, содержалась

критика старой школы с ее пассивными методами обучения, которым

противопоставлялись новые методы и формы, способствующие

развитию познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Проблема методов обучения привлекла пристальное внимание

педагогов, получила широкое освещение в советской педагогической

литературе (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская).

Исследование проблем метода школьной работы педагогики 20-х

годов правомерно связывали с разработкой самого понятия «метод». В

педагогических работах содержалось более тринадцати различных

определений. При этом большинство педагогов рассматривали метод

как объективный, обоснованный путь познания истины, основной путь

образовательной работы. Эту точку зрения отстаивали И.Г. Автухов,

А.И. Пинкевич, Б.В. Всесвятский, Ш.И. Генелин, М.Н. Рубинштейн и

другие. «Метод – это основной путь образовательно-воспитательного

процесса, – писал Б.В. Всесвятский, – а не в отдельности каждый

частный прием, как это обычно принимается везде и всюду».

Педагоги 20-х гг. не пришли к однозначному толкованию понятия

«метод», что вело к терминологической путанице и, в конечном счете,

дезориентировало школьную практику.

Под названием «метод» сваливается и распределение учебного

материала, и образовательные системы, и организационные формы

учебных занятий, и способы словесного выражения научных истин, и

техника школьных работ, и многое другое.

♦

В соответствии с целями и принципами обучения в новой,

советской школе в педагогике 20-х гг. развитие активности и

самостоятельности учащихся рассматривалось в качестве основных

критериев выбора методов школьной работы. В качестве методов,

наиболее соответствующих решению этих задач, назывался

исследовательский, а также активно-трудовой, лабораторный,

эвристический, экскурсионный. По существу это были

разновидности ведущего метода работы в советской школе

исследовательского.

Группа педагогов-естественников (Б.Е. Райков, В.Ю.

Ульяниннский, К.П. Ягодовский, В.Ф. Натали), возглавляемых Б.Е.

Райковым, рассматривала организационную работы

исследовательским методом с точки зрения учебных задач. Сущность

исследовательского метода состоит в умозаключении на основе анализа

конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых

школьниками.

Соответствие исследовательского метода целям и задачам

советской школы обусловило отношение целого ряда исследователей к

этому методу как к ведущему в школьной работе.

К разновидностям исследовательского метода следует отнести,

прежде всего, активно-трудовой, лабораторный и эвристические

методы.

Вопросы активно-трудового метода, его сущности, роли и места

в практике советской трудовой школы нашли отражение в работах

таких исследователей, как П.О. Афанасьев, С.В. Иванов, И.А.

Челюсткин, Б.Н. Жаворонков. Изучение и анализ этих работ позволяют

сделать вывод о неправомерности рассмотрения активно-трудового

метода как самостоятельного метода обучения. Справедливое мнение

было высказано М.М. Рубинштейном, который отмечал, что речь об

особом трудовом методе могла идти лишь до тех пор, «пока в понятие

труда вкладывали, как в первое время, увлечение трудовой школой,

значение физического производственного труда».

♦

Лабораторный метод иногда назывался лабораторно-исследова-

тельским. По мнению Н.И. Поповой, «в условиях работы с помощью

лабораторного метода процесс лишен творчества».

Что же касается эвристического метода, то в педагогической

литературе прямо говорилось о его близости к исследовательскому.

Отличие, по мнению некоторых исследователей, заключалось в том,

что при использовании эвристического метода «самостоятельность

мысли учащихся ограничивается постоянным руководством педагога,

что лишает их возможности, учится на своих ошибках». Вместе с тем

отдельные педагоги, например А.П. Пинкевич, отрицали близость

эвристического метода к исследовательскому в силу определенной

роли учителя.

♦

Особого рассмотрения заслуживает вопрос о соотношении

исследовательского и экскурсионного методов.

Рассматривая сущность экскурсионного метода, педагоги 20-х гг.

подчеркивали его исследовательскую направленность. «Усвоение

путем экскурсий, – писал С. Ананьин, – должно стать основой для

различных выводов, изысканий, построений, источником новых

знаний, исходным пунктом для дальнейшей образовательной работы».

♦

Основание в педагогической литературе 20-х гг. ведущей роли

исследовательского метода в процессе обучения одновременно

сопровождалось резкой критикой словесных методов обучения,

которые квалифицировались как догматические.

По мнению А. Пчелко, школа не может обойтись без словесных

методов, но следует иметь в виду следующие условия:

словесный метод ни в коем случае не должен быть

преобладающим;

словесные методы также должны способствовать развитию

самостоятельной, творческой мысли учащихся;

словесный метод должен опираться на конкретные представления

ребят, на их собственные переживания и интересы.

♦

В тесной связи с проблемой методов разрабатывался и вопрос о

новых организационных формах обучения. Направление и

содержание этой работы определялись теми новыми целями и

принципами, которые провозгласила «Декларация о единой трудовой

школе». Выдвигая в качестве основной задачи советской школы

воспитание активной личности человека нового, социалистического

общества, «Декларация» наметила пути и методы ее решения. В основу

их было положено «активное подвижное творческое знакомство с

миром». В свете этих задач резкой критике подвергалась классно-

урочная система организации учебного процесса, характерная для

дореволюционной школы. Классно-урочная организация учебной

работы не учитывала возрастных особенностей учащихся. Она была

непригодна и с точки зрения социального заказа, даваемого

современной эпохой советской школе.

♦

Поиски новых организационных форм обучения привели к

возникновению студийной системы. Впервые предложения об

организации научной работы учащихся по студиям было выдвинуто

П.П. Блонским в 1919 г. в его работе «Трудовая школа».

Сущность студийной системы заключалась в следующем. Весь

круг вопросов, подлежащих изучению, подразделялся на несколько

циклов. Каждый отдельный цикл прорабатывался в отдельной студии

определенной группой учащихся. Основной признак студийной

системы заключался в том, что всю работу проводили самостоятельно

сами учащиеся. Они создавали группу, которая работала по принципу

разделения труда над одной и той же темой ради достижения одной и

той же цели.

Многие идеи, содержащиеся в организации работы по студийной

системе, получили более полное развитие в методе проектов и в

дальтон-плане.

Новинки буржуазной педагогики – дальтон-план и метод

проектов – стали известны советским исследователям буквально вслед

за тем, как соответствующие работы появились за рубежом.

В дальтон-плане советских исследователей привлекали

возможности индивидуализации обучения, развитие у учащихся

самостоятельности и плановости в работе.

Отдельные педагоги характеризовали работу по дальтон-плану

как модификацию старых систем преподавания, обосновывая свою

позицию следующими аргументами:

лаборатория – это, по существу, механическое раздвижение стен

старого класса;

эластичная программа, по сути, программа старой школы, она

соответствует возможности дозировать материал;

сохраняется распределение учебных предметов старой школы на

темы, то есть остается та же лоскутность;

сохраняется дозировка тех же предметов «подрядов», которые

представляют собой не что иное, как «отсюда – досюда»;

количественный учет, который вводит уточненную «механику»

старой школы.

♦

Интерес советских педагогов к дальтон-плану как к новой форме

обучения нашел дальнейшее развитие в увеличении методов проектов.

Между этими системами работы существовала несомненная связь.

Родившийся на американской почве метод проектов со второй

половины 20-х гг. стал приобретать все более широкие права

гражданства в советской педагогике, а затем и в практической

деятельности школы.

В ряде педагогических работ того времени отличалась

педагогическая ценность метода проектов, способствующего

воспитанию у учащихся инициативы, самостоятельности,

коллективизма, умения планировать работу и настойчивость в

достижении цели.

Советские педагоги 20-х гг. подчеркивали актуальность метода

проектов для решения социальных задач, стоящих перед советской

школой. Однако уже с первых шагов разработки идеи метода проектов

в советской педагогике говорилось о невозможности простого

заимствования опыта буржуазных стран.

Необходимость перестройки учебного процесса на основе

внедрения метода проектов не только обосновывалась теоретически, но

и практически. Со второй половины 20-х гг. и вплоть до начала 30-х

метод проектов внедрялся в практику работы школ.