Косырев В.Н. Культура учебного труда студента

Подождите немного. Документ загружается.

просматриваются любимые предметы, по которым они развивают

не заданную программой сверхнормативную активность. Знания

по этим предметам у них не просто отличные - они у них

блестящие. К сожалению, представители этого типа в школе

встречаются довольно редко.

А теперь оставим школу и посмотрим, как обстоят дела с

отношением к учению в вузе. Данные, представленные в

психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о том,

что на отношение студентов к учению влияет целый ряд факторов:

это и организация учебного процесса [31], [32], и уровень

развития коллективов групп [33], [34], [36], производственная

практика [35], [32], и многое другое. Целостный взгляд на

проблему формирования положительно мотивированного

отношения студентов к учению можно найти в работе

В.А.Сластенина [22]. Опираясь на данные, полученные в вузах

Германии, К.Штарке пишет [37] о некоторых внутренних

детерминантах подхода к учению: установках, ожиданиях,

удовлетворенности избранной специальностью и т.д.

Перечень работ, посвященных данному вопросу, можно было

бы продолжить. Каждая из них вносит свой позитивный вклад в

решение проблемы формирования у студентов ответственного

отношения к учебной деятельности. Однако большинство авторов

рассматривает эту проблему безотносительно к этапу становления

будущего специалиста. Между тем практика показывает, что от

курса к курсу отношение студентов к учению меняется. В связи с

этим становится актуальным изучение динамики отношения к

учению студентов за время обучения в вузе. Для этих целей нами

было предпринято специальное исследование [38].

Предстояло решить следующие задачи:

1. Поскольку отношение студентов к учению, как уже

отмечалось, складывается под влиянием многих факторов, нужно

было прежде всего отобрать те из них, которые, во-первых,

достаточно полно представляли бы процесс обучения в вузе; во-

вторых, являлись бы наиболее значимыми, с точки зрения самих

студентов.

2. Отобрав факторы, необходимо было изучить, как они

влияют на отношение к учению студентов разных курсов.

3. Конечная цель исследования состояла в том, чтобы найти

оптимальные психолого-педагогические условия, способствующие

мобилизации неиспользованных резервов влияния изученных

факторов на отношение студентов к их основной деятельности.

В числе факторов так или иначе сказывающихся на

отношении к учению, студентами были названы: педагогический

коллектив факультета, профессорско-преподавательский состав

вуза в целом, стипендия, производственная практика, родители,

экзаменационная сессия, куратор, поощрения и наказания,

личность преподавателя, товарищи по институту и т.д. - всего 34

фактора. Расположив полученные факторы в порядке убывания

числа называний, мы получили упорядоченный по значимости

перечень факторов. Выбрав первые из них, задачу отбора

значимых факторов можно было считать решенной. Однако для

удобства анализа мы разделили полученные факторы на четыре

группы.

В п е р в у ю вошли факторы, представляющие субъектов

учебного процесса: это педагогический коллектив факультета,

коллектив академической группы, актив группы, куратор, личность

преподавателя.

К о в т о р о й группе факторов ( факторов-стимулов),

исходящих или зависящих от первой группы, были отнесены:

стипендия, поощрения, наказания.

В т р е т ь ю группу вошли факторы, представляющие

различные формы учебной деятельности: аудиторные лекционные

и семинарские занятия, индивидуальная и самостоятельная

работа студентов, непрерывная педагогическая и

производственная практика, экзаменационная сессия.

К ч е т в е р т о й группе отнесены факторы, связанные с

личностными особенностями студентов: удовлетворенность

избранной специальностью, самооценка и уровень притязания в

учебной деятельности.

Согласно одному из фундаментальных положений

отечественной психологии, "внешние причины (внешние

воздействия) всегда действуют лишь опосредованно через

внутренние условия" [39; 240]. К числу таких внутренних условий

относятся, как известно, осознание и переживание личностью

значимости воздействующих на нее факторов [40], [41]. Поэтому к

изучению зависимости отношения будущих специалистов к учению

от курса к курсу мы решили подойти через этот показатель.

Степень влияния факторов студенты оценивали по семибалльной

симметричной шкале - от сильного положительного (+3 балла) до

сильного отрицательного (-3 балла). При этом мы полагали, что

высокий уровень рефлексии испытуемых дает основание считать

их субъективные оценки аналогичными или, по крайней мере,

близкими объективному влиянию системы факторов. Данные

опроса представлены в табл. 1.

Таблица 1

Динамика оценки студентами влияния

психолого-педагогических факторов

на их отношение к учению

Номера

групп

факторов

Ф а к т о р ы

Курс, средние оценки в баллах

I II III IV V

1 Пед. колл. фак-та 2,45 0,86* 0,37 0,69* 1,20*

2 Коллектив уч. гр. 1,63 0,83* 0,82 0,63 1,02

3 Актив группы 0,32* 0,32* 0,02* 0,21* 0,64

4 Куратор 1,82 0,38* 0,35* 0,02* 0,40*

5 Личность преподав. 2,27 1,17* 0,73* 1,48* 0,76*

6 Стипендия 2,17 2,12 2,24 2,00 2,10

7 Поощрения 1,63 1,18* 0,98* 1,26 0,38

8 Взыскания 0,73* -0,56* 0,31 0,50* -0,20

9 Аудиторные занятия 2,33 1,51* 1,14 1,84* 2,07*

10 Индивидуальная и

самостоятельная работа

2,22 2,24 1,43 2,02 2,20

11 НПП 2,45 1,14 1,21 - -

12 Производ. практика 2,25 - - 2,28 2,31

13 Экзаменац. сессия 2,34 2,17 2,00 2,12 1,84

14 Удовлетвор.избр.

специальностью

2,45 1,66 1,18 1,57 1,59

15 Самооценка и уровень

притязаний

1,56 1,67 1,69 1,73 1,34

П р и м е ч а н и е : " * " - м а к с и м а л ь н ы й

в а р и а ц и о н н ы й р а з м а х .

Как видим, вскрытую в исследовании картину влияния

объективных факторов на отношение студентов к учению нельзя

признать до конца благополучной, поскольку ряд факторов

(куратор, коллектив академической группы, взыскания и др.),

объективно призванных заметно положительно влиять на указанное

отношение, своих позитивных стимулирующих функций не

выполняет, что ставит вопрос об изучении механизма воздействия

их на студентов. Для этого, отталкиваясь от полученных данных,

мы выделили среди факторов две противоположные по влиянию

подгруппы (по 5 факторов в каждой) и, спустя два месяца после

первого опроса, предложили их студентам для нового оценивания в

форме следующего опросного листа.

Опросный лист 1.

И н с т р у к ц и я . Внимательно прочитай помещенный в

бланке на стр. 27 перечень факторов и, ориентируясь только на

себя, подумай, удовлетворению каких твоих потребностей и

интересов, достижению каких целей и стремлений они

способствуют. Затем так же внимательно прочитай перечень

критериев, помещенных вслед за данной инструкцией. Выбрав

первый из факторов, вырази степень своего согласия или

несогласия с каждым из 12-и критериев по пятибалльной шкале.

Выбирай балл 5, когда ты абсолютно согласен с суждением, 4 -

просто согласен, 3 - и да, и нет, 2 - не согласен, 1 - абсолютно не

согласен. Полученные таким образом оценки поставь друг за

другом в первой строке бланка опросного листа против номеров

соответствующих критериев. Закончив работу с первым фактором,

переходи ко второму, заполняя вторую строку, и так до тех пор,

пока все строки опросного листа не будут заполнены.

Бланк опросного листа

№№ Перечень факторов 1 2 3 4 5 6 7

п\п

Семинарские

и практические

занятия

Коллектив

учебной

группы

НПП

Актив группы

Производстве

нная

практика

Куратор

Экзаменацио

нная сессия

Поощрения

Стипендия

Взысказывания

П е р е ч е н ь к р и т е р и е в . 1 - способствует приобретению

знаний, необходимых в будущей работе, 2 - удовлетворяет

познавательный интерес, 3 - способствует искоренению

некоторых свойственных мне недостатков, 4 - развивает

профессиональные умения и навыки, 5 - формирует научное

мировоззрение, 6 - здесь я получаю признание моих способностей,

7 - помогает в освоении будущей специальности, 8 - расширяет

кругозор, 9 - укрепляет мой авторитет в группе, 10 - способствует

пониманию людей и установлению правильных с ними

взаимоотношений, 11 - сообщает много интересных фактов, 12 -

помогает трезво оценить свои возможности.

Нетрудно заметить, что предложенный студентам перечень

критериев включает, по сути, три разных группы: 1, 4, 7, 10 -

критерии профессионального становления; 2, 5, 8, 11 -

познавательно-мировоззренческие критерии; 3, 6, 9, 12 - критерии

самоутверждения и самосовершенствования личности. Поэтому

далее были подсчитаны средние оценки для каждой группы

критериев отдельно, а результаты сведены в табл. 2.

Пониманию механизма влияния объективных факторов на

отношение к учению способствовало также изучение мотивов

учебной деятельности испытуемых. Адаптировав для этих целей

известные методики, мы предложили студентам второй опросный

лист.

Таблица 2.

Критерии степени влияния факторов

на отношение

студентов к учению

Группы

Факторов

Ф а к т о р ы

Критерии

Проф.

становления

Познавательн

ые

Личностные

Сильно

положительно

действующие

факторы

Произв. практ.

Семин. и практич.

занятия

Экзам. сессия

Индивидуальная и

самост. работа

Стипендия

4,75

4,70

4,00

4,75

2,75

3,75

4,35

4,50

3,00

1,50

4,50

3,75

4,50

4,75

Слабо

положительно

или

отрицательно

действующие

факторы

Коллектив уч.

группы

Актив уч.

группы

Куратор

Поощрения

Взыскания

2,25

2,00

1,00

1,25

1,75

2,50

1,25

1,00

3,00

2,25

1,75

2,75

2,25

Опросный лист 2

И н с т р у к ц и я . Внимательно прочитай список мотивов

учебной деятельности, допиши недостающие и проранжируй

полученный перечень мотивов в порядке их действенности,

поставив на первое место самый сильный из мотивов, на второе -

самый сильный из оставшихся и т.д. Ранжируя мотивы, полагайся

не на отвлеченные соображения, а на собственные побуждения.

Итак, почему ты учишься?

Мотивы учебной

деятельности

Ранговое

место

мотива

Это мой долг

Хочу получить полные и глубокие

знания

Лучше учиться, чем идти в армию

или работать

Нравится получать хорошие

отметки

Хочу стать хорошим специалистом

Чтобы избежать нареканий

Не хочу быть хуже других

Этого хотят родители

Нравится быть студентом

Нужен диплом о высшем

образовании

Все учатся и я тоже

Просто интересно

Далее, как обычно, составлялись сводные таблицы.

Полученные данные суммировались и находился модальный ряд.

Приводим его в готовом виде:

1. Хочу стать хорошим специалистом.

2. Хочу получить полные и глубокие знания.

3. Это мой долг.

4. Просто интересно.

5. Нравится быть студентом.

6. Не хочу быть хуже других.

7. Лучше учиться, чем идти в армию или работать.

8. Нужен диплом о высшем образовании.

9. Нравится получать хорошие отметки.

10. Этого хотели родители.

11. Все учатся и я тоже.

12. Чтобы избежать нареканий.

Как показали исследования, со временем факторная структура

мотивов учебной деятельности студентов мало меняется, несмотря

на глубокие социальные изменения в обществе и выбираемые

студентами професии. В подтверждение приведем данные

исследования мотивов учебной деятельности студентов-

психологов, полученные нами совсем недавно.

Под мотивацией мы понимали совокупность факторов

(мотивов), побуждающих, направляющих и поддерживающих

активность.

В свое время К.Д.Ушинский говорил, что учитель, который

не задумывается над мотивами поведения школьников, сам не

ведает, что творит. Думается, преподаватель вуза, не знающий

мотивов учебной деятельности студентов, поступает не лучше,

потому мы стараемся делать это регулярно.

При изучении мотивации, как правило, встают два вопроса:

1) феноменологический - что относить к мотивам,

побуждающим данную деятельность;

2) гносеологический - как изучать эти мотивы.

В поиске ответов на первый вопрос мы ежегодно в течение

ряда лет задавали студентам первого курса один и тот же вопрос:

«Что привело тебя сюда, почему ты учишься?». В результате

получен перечень, состоящий из 25 утверждений, которые, на наш

взгляд, достаточно представляют учебную мотивацию студентов-

психологов. Основанием для такого заключения послужил тот

факт, что последние два года студенты не смогли добавить в

предложенный им список мотивов (см. ниже) ничего нового.

Мотивы учебной деятельности студентов-психологов

1. Лучше учиться, чем идти в армию или работать.

2. Этого хотели родители.

3. Нужен диплом о высшем образовании.

4. Хочу стать хорошим специалистом.

5. Университет – это престижно.

6. Учиться интересно.

7. Нравится быть студентом.

8. Хочу получить полные и глубокие знания.

9. Не хочу быть хуже других.

10. Все учатся, и я тоже.

11. Нравится психология как наука.

12. Чтобы лучше понимать себя и других.

13. Чтобы помогать людям решать их психологические

проблемы.

14. Это поможет мне решить некоторые свои личные

проблемы.

15. Я чувствую себя наиболее пригодным именно для этой

профессии.

16. Учусь потому, что психология востребована в обществе.

17. Знание психологии поможет мне лучше адаптироваться в

социуме.

18. Больше всего меня привлекают тайны человеческой

психики.

19. Эта профессия позволит мне зарабатывать на хлеб

насущный.

20. Чтобы понравиться своему парню (девушке).

21. Это поднимает самооценку и позволяет быть довольным

собой.

22. Иметь высшее образование - у нас это семейная традиция.

23. Учусь, чтобы потом не было стыдно перед своими детьми.

24. Хочу стать грамотным, культурным человеком.

25. Психология позволит мне быстрее состояться в другой

профессии.

Для изучения степени выраженности данных мотивов

применялись процедуры ранжирования и шкалирования. В первом

случае каждый испытуемый, ориентируясь только на собственный

опыт, должен был расположить мотивы по мере убывания их

действенности, во втором - оценить их участие в формировании

собственной учебной мотивации по десятибалльной шкале. По

результатам индивидуального ранжирования построен модальный

ряд, отражающий состояние учебной мотивации всех студентов-

психологов, принявших участие в исследовании. Ниже рядом с

порядковым местом, которое занял тот или иной мотив, в скобках

указан его номер из приведенного ранее перечня:

1(4), 2(12), 3(11), 4(13), 5(14), 6(18), 7(8), 8(6), 9(3), 10(24),

11(21), 12(15), 13(17), 14(16), 17(20), 18(9), 19(5), 20(23), 21(10),

22(22), 23(2), 24(1), 25(25).

Как видим, учебная мотивация студентов-психологов в целом

выглядит довольно благополучно. Первые места заняли мотивы

профессионального становления (4, 12), а также мотивы,

обусловленные практической значимостью психологии (13, 14) и

интересом к ней как к науке (11, 18) – это, можно сказать, мотивы

«внутреннего притяжения». На последние места попали мотивы, в

которых получение профессии психолога выступает как средство

достижения других целей (25, 1, 2, 21, 20 и др.).

На наш взгляд, более интересные результаты дала процедура

шкалирования исходного перечня мотивов. Полученные с

помощью нее данные были подвергнуты факторному анализу, в

итоге выявлены 7 самостоятельных факторов, которые можно

рассматривать как разные типы мотивации учебной деятельности

студентов (табл. 3).

Таблица 3

Факторная структура

мотивации учебной деятельности студентов-психологов

Тип мотивации

Внепрофесс

иональная

Гностиче

с-кая

Професс

ио-

нальная

Престиж

ная

Конформис

тская

Вынужден-

ного выбора

Гедонистическая

Номера переменных и факторные нагрузки

3 (0,61)

1 (0,51)

25 (0,34)

14 (-0,80)

12 (-0,69)

13 (-0,65)

6 (0,81)

8 (0,67)

24 (0,54)

19 (-0,63)

18 (0,67)

11 (0,56)

7 (-0,64)

18 (-

0,57)

25 (-

0,.53)

20 (0,73)

5 (0,62)

18 (0,45)

1 (0,43)

4 (-0,76)

3 (-0,43)

9 (0,72)

10 (0,58)

13 (-0,44)

11 (-0,38)

2 (0,58)

22 (0,51)

1 (0,48)

10 (0,33)

17 (-0,81)

21 (0.74)

7 (0,57)

5 (0,41)

Мотивы «Учусь потому, что психология востребована в

обществе» (16) и «Я чувствую себя наиболее пригодным именно

для этой профессии» (15) получили наибольший разброс в оценках

и потому не попали ни в один из факторов.

Какие же выводы относительно механизма воздействия на

студентов изученных факторов можно сделать на основе

полученных данных?

Данные табл. 2 говорят о том, что в основе отнесения

студентами факторов к группе сильно положительно влияющих на

их отношение к учению лежат критерии профессионального

становления, духовные потребности, стремление к

самосовершенствованию и самоутверждению, о чем

свидетельствуют высокие средние баллы согласия с данной

группой критериев. Факторы, отнесенные к группе слабо

положительно или отрицательно влияющих, по мнению студентов,

не удовлетворяют их потребностей, не влияют или сказываются

отрицательно на их профессиональном становлении.

Таким образом, именно потребности в профессиональном

становлении и общем развитии личности являются теми

"внутренними условиями", через которые преломляется влияние на

студентов факторов учебной деятельности. В пользу такого

понимания влияния объективных факторов говорят также данные,

полученные в ходе изучения мотивов учебной деятельности

студентов. И здесь на первом месте стоит мотив

профессионального становления, на втором - познавательный, на

третьем - мировоззренческий, которые вместе и составляют

мотивационное ядро учебной деятельности студентов. Последние

места занимают соответственно гедонистический, два

конформистских и личностные престижные мотивы.

Вернемся теперь с этих позиций к данным влияния факторов

на отношение студентов к учению, отраженным в табл. 1. Анализу

подвергнем лишь те факторы, которые, во-первых, не попали в

число сильных, во-вторых, имеют значительный вариационный

размах в оценках их действенности студентами. Именно эти

факторы, по нашему мнению, являются резервом для повышения

ответственного отношения студентов к учению.

Как видно из таблицы, вчерашние абитуриенты большие

надежды возлагают на педагогический коллектив факультета,

оценивая его воздействие на их отношение к учению в 2,45 балла,

то есть по ожидаемому влиянию они относят данный фактор к

числу наиболее сильных. Однако их прогнозы не оправдываются.

Начиная со II курса значение фактора падает (0,86 балла), на III

курсе оно оценивается в 0,37 балла, а затем на IV-V курсах

оценка несколько увеличивается, всюду оставаясь, однако,

значительно ниже ожидаемой.

Не лучше выглядит влияние и других факторов первой

группы. Так, коллективу академической группы первокурсники

отводят роль среднедействующего фактора. Однако, начиная со

второго курса, он попадает в число слабых и остается таковым до

конца обучения студентов в вузе. Аналогичные данные получены и

другими исследователями. Например, В.И.Селиванов пишет:

"Положительное влияние коллектива на учебную работу отметила

лишь сравнительно небольшая часть студентов (28%)" [35; 62].

Вместе с тем воспитательные возможности факторов первой

группы гораздо шире. Однако эти возможности в полной мере

реализуются только в развитых группах. В ряде исследований

установлено, что чем выше стадия развития группы, тем боль-шее

влияние она оказывает на формирование у студентов

ответственного отношения к учению и тем лучше их успеваемость

[33-34], [36]. Следовательно оптимизация воздействия на

студентов данных факторов должна идти по пути организации и

утверждения в академических группах деловитости, взаимной

требовательности и просто нормальных человеческих отношений.

Опыт работы со студентами постоянно убеждает, что наряду с

организационной необходима также соответствующая

просветительская деятельность. На лекциях, семинарских и

практических занятиях и особенно во время прохождения

производственной практики студенты должны почувствовать, что

именно в общении и только в нем, могут быть развиты их

коммуникативные и организаторские способности, что умение

работать с людьми, действовать коллективно есть едва ли не

главные профессиональные качества педагога, психолога, юриста и

т.д.

Особенность оценивания студентами актива группы как

фактора, влияющего на их отношение к учению, состоит в том, что

первокурсники сразу же определяют его как слабый фактор (0,32

балла). Причины столь низкого ожидания кроются, на наш взгляд,

в трудностях адаптации вчерашних школьников к условиям вуза. К

сожалению, этот прогноз студентов оправдывается на II (0,32

балла), и особенно на III курсе, где обнаруживается минимальное

влияние названного фактора (0,02 балла). Правда, на IV курсе

положение меняется, и к V влияние актива группы на отношение

студентов к учению возрастает. Однако это лишь относительный

рост. На протяжении всех лет обучения этот фактор неизменно

относится к числу слабых. Наблюдения и специальные замеры

показали, что, как правило, существует несоответствие между

формальной и неформальной структурами группы. Отсюда

следует, что, выбирая или назначая актив группы, студентам,

куратору и администрации факультета надо учитывать не только

деловые качества юношей и девушек, но и отношения

неформального лидерства, существующие в группах.

Констатируя недостаточность влияния кураторов на

отношение студентов к учению, можно сказать, что к этой работе

они, как правило, мало подготовлены. В результате отдельные

кураторы не выполняют своих функций по организации и

сплочению групп. Одна из причин такого явления состоит в том,

что часть кураторов (выпускники не педагогических вузов) не

владеют достаточным объемом психолого-педагогических

знаний. Совершенно очевидно, что здесь необходима продуманная

система педагогического всеобуча, способная поднять не только

уровень теоретической психолого-педагогической подготовки

кураторов, но и выработать у них практические умения и навыки

педагогов, способных создавать оптимальный психологический

климат в группах. Это повысит качество подготовки молодых

специалистов в целом и, безусловно, положительно скажется на их

отношении к учению. Дело в том, что человеческие потребности

иерархизированы. Если не удовлетворяются потребности низших

уровней (в безопасности, престиже, в добром имени), то до

актуализации потребностей высших уровней (в познании,

творчестве, самоактуализации) дело просто не доходит.

От личности преподавателя первокурсники ждут, как обычно,

сильного положительного влияния (2,27 балла). Однако на

последующих курсах динамика влияния данного фактора

оказывается неустойчивой. Это прослеживается как в средних

баллах, так и в максимальном вариационном размахе

индивидуальных оценок на всех этапах обучения. Так, на II курсе

реальное воздействие названного фактора уменьшается по

сравнению с ожидаемым в два раза; на III курсе оно переходит в

разряд слабых (0,73 балла), затем снова увеличивается на IV курсе

и уменьшается на V.

С влиянием личности преподавателя на отношение студентов

к учению тесно связан фактор поощрения. Интересна по своему

характеру также динамика воздействия и такого фактора-стимула,

как взыскания. В представлении поступивших в университет,

наказания будут оказывать на их отношение к учению негативное

влияние (-0,73 балла). Второкурсники согласны с таким мнением, а