Кармин А.С., Бернацкий Г.Г. Философия

Подождите немного. Документ загружается.

130

к. i

Часть III. ВЕТВИ ФИЛОСОФСКОГО ЗНАНИЯ

усовершенствовать сотворенное Богом, выступает против замыс-

ла Божьего, проявляя тем самым непомерную гордыню и впадая в

смертный грех. Католическая церковь и сегодня крайне отрица-

тельно относится к генной инженерии, абортам и тому подобным

способам человеческого вмешательства в то, что должно быть со-

гласно Божьей воле.

В течение многих веков в сознании людей прочно держалось

убеждение, что человек — это «раб Божий» или, по выражению

Б.Паскаля, «мыслящий тростник», ничтожная былинка в руках выс-

ших сил. При этом казалось само собою разумеющимся, что чело-

веческая деятельность вращается в ограниченном круге дел,

связанных с жизнеобеспечением, и не может выйти из этого зам-

кнутого круга._В этом отношении она представлялось не слишком

отличной от действий, которые предпринимают для своего жизне-

обеспечения другие живые существа. Особенность ее связывали

лишь с тем, что человек старается руководствоваться в ней разу-

мом.

Иной взгляд на человеческую деятельность стал развивать И.Кант

(§4.2.5, §6.2.9). Усмотрев в ней одно из важнейших свойств чело-

века, Кант совершил «коперниканский» переворот в понимании его

места в мироздании; в кантовском учении человек предстал твор-

цом мира, в котором он живет.

В самом деле, по Канту пространство и время — это не суще-

ствующие независимо от сознания формы бытия, а «формы созер-

цания» явлений (нечто вроде надетых на человеческий ум несни-

маемых очков, через которые человеку видится мир). А сами

явления — продукт наложения категориальных схем деятельности

рассудка на чувственные данные опыта (см. §6.2.9). Значит, дан-

ный человеку в опыте мир явлений (мир «вещей для нас») оказыва-

ется зависимым от устройства и способов функционирования его

познавательных способностей. Но этот мир и есть окружающая

человека природа - никакой другой он знать не может (мир «ве-

щей в себе» ему недоступен). Таким образом, человек подчиняет

всю природу законам своей мыслительной деятельности. Он даже

существование самого Бога допускает лишь потому, что это может

быть непротиворечивым образом согласовано с законами челове-

ческого разума и человеческой морали.

Вслед за Кантом представление о человеке как существе дея-

тельном развивал И.Г.Фихте (1762—1814). Он считал деятельность

высшей ценностью для человека. Действовать, чтобы жить, или

жить, чтобы действовать? Фихте отвечает на этот вопрос одно-

значно: «Действовать! Действовать! — вот для чего мы существу-

ем!»

Однако представители классической немецкой философии, рас-

сматривая деятельность как существеннейшую характеристику

человеческого бытия, понимали ее односторонне: под ней име-

Фихте И.Г. О назначении ученого. M., 1935. С.132.

Глава 6. Философская антропология

лась в виду, главным образом, духовная, мыслительная деятель-

ность. Они преувеличивали свободу человеческого разума и его

воздействие на природу, когда утверждали, что его деятельность

определяет законы природы и остается вместе с тем полностью

независимой от них.

С материалистической точки зрения человеческая деятельность

есть процесс, который, будучи направлен на достижение постав-

ленных человеком субъективных целей, может привести к успеху

лишь постольку, поскольку это не противоречит объективным за-

конам природы. Различая духовную и материальную деятельность,

материализм рассматривает первую как своеобразную «надстрой-

ку», которая вырастает над второй и приобретает самостоятель-

ность в ходе становления и эволюции человека. В основе

человеческого бытия лежит прежде всего материальная, практи-

131

H^J/PTc'/.'trCMiiJi.-H

ческая деятельность. Способность же человека к ДУХОВНОЙ дея-

тельности исторически формируется и совершенствуется с

развитием общественной практики человечества.

6.3. 2. Особенности человеческой деятельности

Понятие деятельности употребляется в литературе неоднознач-

но. Поэтому следует уточнить смысл, который мы в него вкладываем.

Наиболее общей философской категорией, под которую можно

подвести понятие деятельности, является категория движения.

Движение — это способ существования материи. Но, различая ма-

терию неорганическую и органическую (живую), приходится для от-

ражения специфики последней конкретизировать общее понятие

движения. Таким более конкретным понятием, характеризующим

особый тип движения, свойственный живым организмам, является

понятие «активность». Но жизнь делится на растительную и живот-

ную. Чтобы обозначить более сложный вид активности, выступаю-

щий способом существования животных, используют понятие

«жизнедеятельность» (или «поведение»). Наконец, человека от-

личает от животных специфическая форма движения, активности,

поведения, которая и называется деятельностью (рис. 6.4).

Материя

Человек

Деятельность

Поведение

Активность

Движение

Рис. 6.4

Часть III. ВЕТВИ ФИЛОСОФСКОГО ЗНАНИЯ

132

С '3 Н<л6<л г-

, •* -IJ V

(I ff и ь

d (-Л. tit-nte

• 88 f

pa 88 88 88 8

ние

ci преобра-

Tlpupoqa • i о

ым &cti<t>Hc*M Hi!

C'lHli ЧЛli? ПП

t'C 3, : .41.Л1 ч/'1.

Деятельность — это способ существования человека. Од-

нако надо иметь в виду, что не все действия людей являются соб-

ственно человеческой деятельностью. Когда мы дышим, едим или

непроизвольно отдергиваем руку от пламени, наши действия ни-

чем не отличаются от действий, совершаемых животными. Соб-

ственно человеческая деятельность — это деятельность, имеющая

сознаваемую цель.

Человек оценивает свою деятельность по степени совершен-

ства ее исполнения, сравнивая свои действия и их результаты с

тем, что «должно быть». Животные же не стремятся к достижению

какого-то «совершенства», они просто выполняют то, что обуслов-

лено природными механизмами их поведения.

Жизнедеятельность животного протекает в соответствии с ес-

тественными законами. Деятельность человека, кроме этого, под-

чиняется еще и определенным правилам и нормам, которые он

сам для себя устанавливает. Естественные законы невозможно

произвольно нарушать или отменять. А правила и нормы человек

может принимать или не принимать, может их соблюдать или от-

ступать от них.

Если животное в своей жизнедеятельности приспосабливается

к окружающей среде, то человек с помощью деятельности преоб-

разует ее. Активно воздействуя на условия своего существования

и изменяя их, он творит вокруг себя «вторую природу» — искусст-

венную среду, мир культуры.

Возникновение естественным путем даже простого колеса, не

говоря уже о других, гораздо более грандиозных творениях техни-

ческого и художественного гения человечества, хотя и не противо-

речит законам природы, но является настолько маловероятным,

что было бы настоящим чудом. Можно сказать, что человек, созда-

ющий в соответствии с законами природы то, что она без него

сама никогда бы не создала, постоянно творит чудеса. Вместе с

тем в процессе деятельности человек, изменяя внешнюю природу,

изменяет и свою собственную природу, развивает и совершен-

ствует самого себя. Внутренний, духовный мир человека — самое

главное из чудес, рождаемых его деятельностью.

6. 3. 3. Структура деятельности

Необходимыми компонентами человеческой деятельности яв-

ляются следующие.

1. Субъект деятельности. Им может быть отдельный индивид,

группа людей, общество в целом. В первом случае говорят об ин-

дивидуальной, в двух остальных — о коллективной деятельности.

Любая индивидуальная деятельность всегда так или иначе вклю-

чена в сложную систему коллективной деятельности людей и в ко-

нечном счете — всего человечества.

2. Объект деятельности. Он может быть как материальным

(например, земля, обрабатываемая крестьянином, или гипс в ру-

Глава 6. Философская антропология

, не

<ни-

1В0-

ым

«а-

него

ре с

РДУ.

рен-

kioe

яв-

ин-

ри.

1ЛЮ-

Uo-

HUM

ру-

ках скульптора), так и идеальным (образ, понятие, мысль). Объек-

том своей деятельности человек может сделать и сам себя (на-

пример, при самовоспитании).

3. Цель деятельности — идеальная модель того, что должно

быть («желаемого будущего»). Направленностью на какие-то цели

обладает и поведение животных, но целесообразность его обус-

ловлена биологическими закономерностями (безусловными и ус-

ловными рефлексами), которые определяют в каждой данной

ситуации конкретную цель их усилий. Человек же способен выби-

рать цели своей деятельности произвольно. Он может ставить

цели, недостижимые в данной конкретной ситуации, а предпри-

нимать действия, необходимые для того, чтобы реализовать их в

отдаленном будущем. В своей деятельности он создает для себя

все новые и новые цели, выходя при этом далеко за рамки биоло-

гических потребностей. Свободное целеполагание — отличитель-

ная черта человеческой деятельности.

4. Акты деятельности — отдельные действия, из которых она

складывается. Любая деятельность может быть подразделена на

множество составляющих ее актов. Это особенно важно для обу-

чения: чтобы научиться какому-нибудь делу, надо овладеть навы-

ками выполнения необходимых для него действий. Прочно

усвоенные навыки позволяют превратить значительную часть ак-

тов деятельности в операции, выполняемые «автоматически», без

контроля сознания (§6.2.7).

5. Способ (метод) деятельности. Будучи свободным в выборе

способов своей деятельности, человек стремится из всех возмож-

ных способов найти наиболее подходящий, наилучшим образом

обеспечивающий достижение цели.

6. Средства деятельности — материальные или идеальные

предметы, используемые субъектом в процессе деятельности. На-

пример, в производственной деятельности используются такие

материальные средства, как орудия труда или механизмы; в науч-

ной деятельности применяются такие идеальные средства, как

мысленные модели изучаемых объектов или математические сред-

ства их описания и т.д.

7. Результат (продукт) деятельности. Он далеко не всегда

совпадает с целью: часто мы оказываемся не в состоянии полнос-

тью и в точности осуществить то, что задумано. Кроме того, следу-

ет иметь в виду, что наша деятельность всегда приводит к двоякого

рода результатам: во-первых, прямым — тем, которые соответствуют

нашей сознательно поставленной цели, и во-вторых, к побочным —

тем, которые мы заранее не предвидим и даже не осознаем. По-

бочные результаты иногда могут быть не просто неожиданными,

но и нежелательными.

Деятельность людей чрезвычайно разнообразна. Существует ве-

ликое множество ее форм и видов. Жестко разграничить их невоз-

можно. Всеохватывающей и общепризнанной их классификации нет.

133

Часть III. ВЕТВИ ФИЛОСОФСКОГО ЗНАНИЯ

134

Различают деятельность материальную и духовную; конструктивную

(созидательную) и деструктивную (разрушительную); продуктивную (про-

изводящую новые продукты) и репродуктивную (воспроизводящую и

тиражирующую ранее созданные образцы). Среди форм деятельности

выделяют такие, как преобразовательная, познавательная, ценностно-

ориентационная, коммуникативная, художественная .

Чаще всего рассматривают в качестве основных видов деятель-

ности труд, учебу, игру. Эти виды деятельности сопровождают

человека всю жизнь, но роль их в различные периоды неодинако-

ва: в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является

игра, в школе — учеба, а затем труд.

y\f.4t>! Ггрллпнп

Ь ontzpt* "TluUo-

t lrit.1 ШШ11

jJr. Hh

6. 3. 4. Игра

. Слово «игра» обычно ассоциируется с детскими забавами: кук-

лами, игрушечными машинками и неутомимой ребячьей беготней.

Однако нельзя забывать, что существует множество игр, в которые

играют взрослые. Это футбол и шахматы, бильярд и карты, рулет-

ка и лотерея... Таких игр несколько сотен. А еще есть игра на бир-

же, актерская игра, Олимпийские игры, деловые игрь: и многие

другие виды игр. Элементы игрового поведения можно обнаружить

в весьма серьезных занятиях: военных учениях, политических кам-

паниях, религиозных обрядах.

Например, в заседании суда можно усмотреть характерные признаки

игрового поведения: есть «проигрыш» и «выигрыш», состязание сто-

рон, правила их действия, ритуал, условия ведения борьбы, «ходы»

обвинения и защиты и т.д.

Мир игры необъятен, и трудно дать ему какое-то единое об-

щее определение.

Й.Хейзинга, чья книга «Homo Ludens»

является одним из са-

мых известных исследований игры как феномена культуры, попы-

тался установить наиболее важные признаки, свойственные

разнообразным видам игр.

1. Всякая игра есть свободная деятельность. Игра по прика-

зу - уже не игра. Игра - не необходимость, не долг. Она есть не-

кое излишество. Правда, игра может стать профессиональным

занятием, источником средств существования, и тогда она пре-

вращается в обязанность. Но это является вторичным, посторон-

ним признаком, который «привязывается» к игре, а не входит в ее

сущность.

2. Игра по своей природе не утилитарна. Она не есть вид про-

дуктивной, практически полезной деятельности. Игра - это празд-

ник, увлечение и развлечение, а не будни, забота и тягость. Играют

ради удовольствия от игровых действий, ради выигрыша и давае-

мых им ощущений и переживаний. Чувство победы, торжества,

Каган M.C. Человеческая деятельность. M., 1974.

Homo Ludens (Человек Играющий) - по аналогии с названием человека как биоло-

гического вида: Homo Sapiens (Человек Разумный)

Глава 6. Философская антропология

!наки

сто-

ады»

! Об"

! са-

эпы-

1ные

ика-

не-

|НЫМ

пре-

рон-

в ее

про-

азд-

юют

вае-

;тва,

триумфа, наслаждение от разрядки игрового напряжения, от со-

знания своих сил и способностей - все это по сути своей беско-

рыстно, хотя в качестве дополнительного следствия участие в игре

может иметь и материальное вознаграждение. Игру можно исполь-

зовать для получения каких-то выгод или как способ заработка,

однако это опять-таки не является ее обязательным, неотъемле-

мым признаком. Непосредственная цель игры - в ней самой, в ее

процессе и результате.

3. Игра связана с выходом за рамки действительного, реально-

го в область воображаемого, «ненастоящего». Даже малое дитя

понимает, что в игре все делается «не взаправду», «понарошку». В

игре всегда присутствует элемент «дурачества». Это, однако, не

мешает игре захватывать участников. Они могут играть с величай-

шей серьезностью, увлеченно и самозабвенно. Грань между игрой

как потехой и игрой как серьезным делом очень зыбка.

4. Игра протекает обособленно от обыденной, практической жиз-

ни, в замкнутом пространстве-времени. У нее четко фиксируе-

мые границы: во времени - начало и конец, в пространстве -

игровая зона (сцена, стадион, экран, бильярдный стол, шахматная

доска).

5. Во всякой игре есть свои законы - правила игры. Эти зако-

ны обязательны и нерушимы. Любое отклонение от них расстраи-

вает игру. Поэтому внутри игрового пространства-времени царит

особый, собственный, безусловный и непреложный порядок. От-

сюда возникает эстетика игры. Как пишет Хейзинга, игра «имеет

склонность быть красивой». Играть надо честно. Правила игры могут

допускать обман партнера: футболист делает обманные «финты»,

шахматист ставит партнеру ловушки, фокусник намеренно дурачит

зрителей. Но эти действия не являются нечестными в ее мире.

Хуже, если игрок мошенничает, шулерствует. Это нечестная игра,

и он должен нести за нее наказание. Однако шулер все-таки хотя

бы внешне соблюдает правила игры. Самое опасное для игры по-

ведение - это открытое выступление против ее законов. Тот, кто

не признает их, не подчиняется им, является разрушителем игры.

Он ставит под угрозу само ее существование. Это ее смертельный

враг, который должен быть изгнан из ее мира. Потому что он, на-

рушая правила игры, тем самым обнажает условность, эфемер-

ность игрового мира. А это взрывает и уничтожает всю игру.

6. Важным элементом всякой игры является напряжение. Она

всегда есть некое состязание - борьба с другими играющими,

борьба с какими-либо препятствиями и трудностями, которые нужно

преодолеть, и, наконец, борьба с самим собой. В игре надо чего-

то достичь, а для этого требуются усилия. Они могут привести к

удаче, а могут и оказаться тщетными. Поэтому в игре всегда суще-

ствует некая неуверенность, непредсказуемость. Играющий идет

на риск: он подвергает проверке свою силу и ловкость, свои пси-

хические и моральные качества - сообразительность, настойчи-

135

Часть III. ВЕТВИ ФИЛОСОФСКОГО ЗНАНИЯ

136

вость, выносливость, волю, смелость. Результаты такой проверки

заранее неизвестны. Именно напряжение и состязательность при-

дают игре остроту, интерес, эмоциональную насыщенность — то,

что больше всего и составляет ее притягательную силу. Чувства и

переживания захватывают не только игроков, но и зрителей. От-

сюда - зрелищный характер игр, особенно спортивных. «Болель-

щик» — закономерная и во многих случаях даже необходимая фигура

в мире игры. Если играющие возбуждают эмоции «болеющих», то

последние, в свою очередь, усиливают переживания первых. О том,

до какого бурного кипения доводит игроков и «фанатов» накал стра-

стей в игре, ярко свидетельствуют футбольные чемпионаты.

7. Всякая развитая игра порождает стремление к объединению

играющих в некое содружество. Их сближает общая любовь к игре,

чувство принадлежности к особому, изолированному от обыден-

ной жизни миру игры. Игра любит окружать себя таинственностью.

Уже маленькие дети делают из своих игр некий «секрет». Наличие

общих тайн, непонятных «непосвященным», еще более отделяет

играющих от остального мира. Это подчеркивается переодевани-

ем, символикой, стилем поведения, специальным игровым жарго-

ном.

Игровая деятельность имеет большое значение для формиро-

вания человека как субъекта деятельности. В ролевых играх дети,

подражая взрослым (родителям, учителям, космонавтам и т.д.)

осваивают формы социального поведения и общения людей. В иг-

рах по правилам (настольных, спортивных) происходит развитие и

тренировка физических и умственных способностей. Игра высту-

пает и как форма познания действительности (§8.3.7).

Подводя итоги анализу игры, Хейзинга пишет: «Подлинная культура не

может существовать без определенного игрового содержания... Под-

линная культура требует всегда и в любом аспекте a fair play (честной

игры); a fair play есть не что иное, как выраженный в терминах игры

эквивалент порядочности»

( .^1.14 , * AK.f.m я <

-t

6. 3. 5. Учеба

Учебная деятельность направлена на приобретение знаний,

умений, навыков для будущей трудовой деятельности. В школьном

возрасте она является важнейшим средством развития личности и

подготовки ее к самостоятельной жизни в обществе. Учеба про-

должает занимать большое место в жизни человека и после окон-

чания школы: в вузе, на различных курсах повышения квалификации,

в процессе самообразования и т.д. Учебная деятельность - необ-

ходимое условие социализации человека, т.е. его вхождения в

систему общественных отношений и превращения в полноценного

члена общества.

Для каждого учащегося учеба - это его личное дело. Но учебная

деятельность людей, особенно — подрастающего поколения, име-

Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. М., 1992. С. 238.

Глава 6. Философская антропология

ет большую общественную значимость: она есть форма освоения

накопленного социального опыта и предпосылка его дальнейшего

роста. Общество, не предоставляющее подрастающему поколе-

нию возможностей для учебы, обречено на деградацию. И чем бо-

лее цивилизованным становится общество, тем_ больше оно должно

обеспечивать условия для учебы и стимулировать ее. Чтобы учеба

была достаточно эффективной, ее приходится организовывать как

процесс обучения, в котором учащийся взаимодействует с учите-

лем.

В ходе истории вместе с изменением содержания знаний и уме-

ний, которые необходимо освоить новому поколению, изменяются

и формы учебного процесса.

Исторически первой, наиболее древней формой учебного про-

цесса является обыденно-практическое обучение. Оно не пред-

полагает какой-либо специальной организации учебного дела. Учеба

происходит стихийно, путем вовлечения подрастающего поколе-

ния в трудовую деятельность взрослых. Взрослые учат младших

«походя», в процессе решения своих трудовых задач, не отвлека-

137

М f t* to ••npak-

ммче ckoe

tiljcf

ясь на организацию учебы как особого дела.

Обыденно-практическое обучение было главной, если не един-

ственной, формой учебы в течение долгого исторического време-

ни. В натуральном крестьянском хозяйстве дети с раннего возраста

постепенно овладевали знаниями и умениями, необходимыми для

того, чтобы заниматься земледелием и животноводством, охотой и

рыбной ловлей, крестьянскими ремеслами и домоводством. Обы-

денно-практическое обучение сохраняется и доныне там, где труд

не требует специального образования, и овладеть его секретами

можно путем наблюдения и подражания старшим в домашних ус-

ловиях. Так обычно с детства происходит приобщение к различно-

го рода домашнему труду — приготовлению пищи, рукоделию,

ремонтным работам и пр. Характерные особенности_ такой формы

обучения — нераздельное слияние процесса учебы с жизнью,. не-

формальное личностное общение ученика и учителя.

Вторая форма учебного процесса, исторически сложившаяся

по мере усложнения задач учебы, - демонстративное обучение.

В ходе его учитель показывает, что и как надо делать, ученик копи-

рует действия учителя. Элементы такой организации учебы появ-

ляются уже в обыденно-практическом обучении, но там они еще

не составляют особого вида деятельности. Теперь же учеба впер-

вые отделяется от других видов человеческой деятельности и ста-

новится самостоятельным, специфическим ее видом. Учитель

демонстрирует ученику способы деятельности не по ходу выпол-

нения своих основных трудовых задач, а специально для учени-

ка. Это требует от него каких-то педагогических навыков_ и

методических приемов: подбора задач, посильных для ученика, пос-

ледовательного перехода от менее сложных к более сложным за-

дачам. Главным обучающим фактором становится повторение -

• . v\oH(Ztnf:. нб-

888 8888

;

138

Часть III. ВЕТВИ ФИЛОСОФСКОГО ЗНАНИЯ

«мать учения». Ученику при этом не столько объясняют суть дела,

сколько «вдалбливают» приемы его выполнения. От него требуется

лишь точное повторение действий учителя, а не понимание того,

что и почему надо делать.

Сначала демонстративное обучение возникает, по-видимому, в облас-

ти ремесел и прикладного искусства, а затем и в других сферах дея-

тельности - в строительстве, военном деле, обучении письму и счету.

К нему прибегали уже в Древнем Египте, где были школы писцов, в

которых мальчиков обучали грамоте. Сохранился папирус, в котором

описываются трудности учебы в этих школах. Там царствовала зубреж-

ка, за ошибки при повторении строго наказывали: «уши ученика у него

на спине», гласило одно из педагогических правил. Демонстративное

обучение господствовало в средневековой Европе. В ремесленных це-

хах по этой системе мастера обучали своему искусству новичков. В

монастырских школах и университетах также основным способом уче-

бы было повторение и запоминание. Студенты университетов на лек-

циях хором повторяли слова преподавателя, чтобы запомнить их наи-

зусть (записи лекций мало кто вел — но не по лени, как это бывает у

современных студентов, а из-за дороговизны пергамента),

В той или иной мере демонстративное обучение входит в учеб-

ный процесс и сейчас. И не только потому, что в современных

школах есть учителя, склонные к этому типу обучения и добиваю-

щиеся от своих учеников не более чем повторения и запоминания

учебного материала. Есть одно существенное обстоятельство, в

силу которого без демонстрации как метода обучения трудно обой-

тись.

Дело в том, что помимо явного, вербализованного (выраженно-

го в словах) знания, которое излагается в книгах или в словах пре-

подавателя, существует еще и знание неявное, невербализован-

ное. Ведь далеко не все знания, навыки и умения, которые нужны

для успешного выполнения какой-либо деятельности, достаточно

полно и точно отражаются в учебниках или в объяснениях препо-

давателей. Специалисты часто сами не осознают того, как они

действуют при решении каких-то своих профессиональных задач,

а потому их рассказ о своих действиях оказывается неполным.

Это хорошо понимают домашние хозяйки, которые знают по опыту, что

самые подробные кулинарные рецепты не обязательно гарантируют,

что блюдо получится вкусным: сколь бы подробным рецепт ни был,

всего в нем не скажешь, и почти всегда есть какие-то мелкие подроб-

ности, которые в рецепте опущены, но от которых многое зависит.

Большую роль неявное знание играет в научной и художествен-

ной деятельности. «Тайны творчества», как правило, сам творец

толком не знает и не может выразить.

Таким образом, многим вещам приходится учиться «на приме-

ре», подражая образцам, которые демонстрирует учитель.

«Учиться на примере - значит подчиняться авторитету. Вы следуете за

учителем, потому что верите в то, что он делает, даже если не можете

детально проанализировать эффективность этих действий. Наблюдая

АНИЯ

Глава 6. Философская антропология

139

1ме-

за

кете

здая

учителя и стремясь превзойти его, ученик бессознательно осваивает

нормы искусства, включая и те, которые неизвестны самому учителю»

Подражание образцам, которые демонстрирует учитель, - не-

обходимый элемент учебы, без которого нельзя обойтись, ибо это

грозит утратой каких-то достижений прошлого.

Но как бы ни было важно наблюдение и повторение действий

учителя, сведение процесса учебы только к этому ставит ученика в

позицию пассивного объекта обучения. Предполагается, что в

ходе учебы он должен целиком и полностью находиться под влас-

тью учителя («авторитарн_ая педагогика»). Учитель активен, а глав-

ное, что требуется от ученика, — это пассивное послушание.

Индивидуальные особенности личности учащегося существенного

значения для действий учителя не имеют. Он учит, «не взирая на

лица». Его дело - продемонстрировать знания и умения, а как они

уложатся в головах учеников - это уже их дело. Учитель и ученик

здесь, в отличие от обыденно-практического обучения, отчужде-

ны друг от друга, противопоставлены друг другу как активный

субъект и пассивный объект.

Третья, более совершенная форма учебного процесса — раз-

вивающее обучение. Она возникает в Новое время на основе клас-

сической педагогики (Ян Коменский и др.). Развивающее обучение

связано с разработкой специальных дидактических приемов, воз-

буждающих активность учащихся. От учителя требуется не толь-

ко показ, но и объяснение, а от ученика — не просто повторение и

запоминание, а понимание изученного материала и самостоя-

тельное выполнение упражнений, способствующих его освоению.

Центр тяжести обучения переносится на самостоятельную работу

учащегося. Система принципов и методов развивающего обучения

с течением времени обогащалась и совершенствовалась, и в том

или ином виде оно и сейчас является наиболее распространен-

ным в системе образования - от начального до высшего.

В развивающем обучении учитель дает ученику задания, требу-

ющие от него самостоятельной работы, а потому ученик выводит-

ся из пассивной позиции. Оставаясь для учителя объектом

педагогического воздействия, ученик вместе с тем получает воз-

можность проявить себя как активный субъект деятельности. Учи-

тель тут должен относиться к ученику как к личности, которая

обладает индивидуальными психологическими особенностями, и

учитывать эти особенности для того, чтобы добиваться максималь-

ного учебного эффекта. Теоретики «развивающей педагогики» под-

черкивают, что побуждение ученика к самостоятельному учебному

труду является одной из важнейших функций учителя.

«Плохой учитель преподносит истину, хороший учитель учит ее нахо-

дить» .

м 'I ft 'Uft.

\'Ur'*-tt it:

' Полани M. Личностное знание. М., 1985. С. 87.

Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956. С. 158.