Харченко Е.В. Модели речевого поведения в профессиональном общении

партнеров, по возможности и способам устранения. По этим критериям В.Н. Куницына

располагает их следующим образом: нарушения (самые тяжелые), трудности, барьеры.

Кроме того, она выделяет в них сугубо психологический и коммуникативный аспекты.

К коммуникативным барьерам, препятствующим взаимодействию и успешному

общению относятся проблемы, вызванные несформированностью умений и навыков

общения, незнанием норм, социальной неуверенностью. В этом случае необходимо

обучение и корректировка сложившихся моделей поведения.

Психологические барьеры препятствуют, в первую очередь, взаимопониманию и

затем уже, осложняют взаимодействие. К психологическим барьерам относятся

предубеждения, предрассудки, социальные стереотипы. Так, актуализация стереотипов в

момент доверительного неформального общения может оказаться психологическим

барьером для взаимопонимания и взаимодействия (Куницына 1991: 17).

Психологическая сторона разнообразных трудностей и помех связана с

личностным фактором, мотивационно-содержательной стороной общения, и обнимает

разные явления, начиная с отчужденности и аутистичности и кончая поверхностным

контактом, избыточностью и бессодержательностью общения. Все трудности, связанные с

личностными особенностями, менее корректируемы, более устойчивы. Здесь можно

говорить о неумении установить контакт и о неспособности его установить (последнее

связано с личностью), что свидетельствует о профессиональной непригодности человека

к работе в сфере постоянных контактов.

Однако во многих случаях при анализе причин конкретных трудностей,

испытываемых человеком (например, неумение поблагодарить или выразить сочувствие)

сложно разграничить эти две стороны. Нарушение общения, неспособность к глубокому

психологическому контакту свойственны людям с определенной личностной

направленностью и особой структурой характера.

Таким образом, В.Н. Куницына пишет, что нарушения межличностного общения -

это двустороннее осложнение общения и отношений, болезненное взаимодействие, при

котором психологическая сторона обусловлена такими личностными свойствами

общающихся, как неумеренное тщеславие и зависть, крайний эгоцентризм и нарциссизм и

пр., что ведет к затяжным нарушениям в области межличностных контактов;

коммуникативная сторона выражается в социальной неловкости и неумении

контактировать с различными людьми (например, неумение слушать).

Все трудности автор делит на первичные и вторичные, среди которых выделяет

социогенные трудности – это внешние барьеры (коммуникативные, смысловые,

лингвистические), неудачный опыт социальных контактов, просчеты воспитания

(грубость, невоспитанность), социальные ситуации общения (невозможность уединиться,

или же, напротив, изоляция, депривация в детском возрасте, сверхинтенсивное

профессиональное общение и др.) (Куницына 1991: 16-18).

Особое место при взаимодействии профессионального коммуникатора и клиента

занимают межличностные конфликты, связанные с недостаточной психологической и

речевой подготовкой специалиста. В этом случае чаще всего рассматривается конфликт в

педагогической деятельности, который часто проявляется как стремление учителя

утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания,

неправильной оценки его деятельности, поступка (Рыбакова: 113-114). В.А.

Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе: «Чаще всего конфликт возникает тогда,

когда учитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо – и

конфликтов не будет. Умение избежать конфликта – одна из составных частей

педагогической мудрости учителя» (Сухомлинский: 185). В то же время руководители

школ причиной многих конфликтов считают низкий уровень педагогического общения

учителей, которые не могут вовремя остановиться, избежать резких слов, не упрекать за

неблагополучие в семье, не подчеркивать отрицательных качеств, не высмеивать перед

сверстниками. Это общеизвестные положения, но их часто нарушают многие учителя.

Диалог учителя с учениками часто ведется на командно-административном уровне и

содержит набор стереотипных выражений, упреков, угроз, недовольства поведением

ученика. Такое общение продолжается в течение многих лет обучения в школе, и к

старшему школьному возрасту многие из учеников вырабатывают ответный стиль

общения с учителями (Рыбакова: 122-125). Это же подтверждают и собранные нами

высказывания учителей, большое количество которых содержат в себе упреки и

негативную оценку, характеристику, а то и прямые угрозы.

Н.Ф. Вишнякова также считает, что педагогическая ситуация может приобрести

характер конфликта в том случае, если учитель допустил ошибки в общении, анализе

поступка ученика, сделал необоснованный вывод. Причинами конфликта могут быть

также ситуации, когда педагог не знает и не принимает во внимание психологию

учащегося, не учитывает его интересы, убеждения, прошлый опыт. Очень часто общение

учителя с учениками-подростками продолжает строиться по тем же принципам, что и с

учащимися начальных классов, обеспечивающим учителю возможность контролировать,

запрещать, наказывать, требовать подчинения и т.п. Поэтому, сталкиваясь с конфликтным

поведением подростков на уроке, педагогу нужно видеть за этим не столько

отрицательные качества учащихся, сколько их неудовлетворенность общением с

учителем. Если раньше представления ребенка о себе совпадали с представлениями

взрослого о нем, то теперь прежний тип отношений становится неприемлемым. Он не

соответствует новому восприятию подростка уровня собственной взрослости. Протест и

непослушание – это средства, при помощи которых подросток хочет добиться равного

положения со взрослыми. Классические прежние способы взаимодействия все больше

вытесняются новыми, но в то же время они существуют, и это создает значительные

трудности и для взрослых, и для детей.

Благополучное разрешение возникших в этой среде конфликтов невозможно без

появления у учителя психологической готовности перейти к новому типу

взаимоотношений со взрослеющими детьми. Задачи воспитания требуют, чтобы

инициатором построения нового типа отношений были взрослые. Если же в этой роли

начинает выступать сам подросток, а воспитательное воздействие учителей сводится к

тому, чтобы противостоять его требованиям, конфликт неизбежен (Вишнякова: 95-96).

Е.В. Цуканова при исследовании педагогического общения (система «учитель –

ученик») на основании анализа оценочных суждений учащихся и учителей о причинах их

трудностей в общении друг с другом выделила факторы затруднения делового общения,

под которым понимается неналаженное, расстроенное, неэффективное общение.

Содержательной альтернативой которому служит высокоэффективное общение,

наблюдающееся в оптимально функционирующих группах (Цуканова: 11).

В работе построены классификации причин затрудненного делового общения,

описаны некоторые характерные особенности социально-психологической сензитивности

и социально-психологической наблюдательности учащихся и учителей к затрудненному

деловому общению, выявлены факторы, обладающие наибольшим уровнем действенности

в отношении возможности вызвать затрудненное общение, - характер неформальных

межличностных отношений, индивидуально-психологические особенности партнеров,

особенности ситуаций взаимодействия. Так, трудности общения связываются с эффектом

первого впечатления, шаблонами, стереотипами, установками межличностного

восприятия и проч.

Вместе с тем выделены и факторы взаимного понимания, к которым относятся:

1. тождественность тезаурусов общающихся (уровней знания значений слов данного

языка и знания предметной действительности, отраженной в этих значениях);

2. способность декодирования чужой мысли, воспроизведения ее, перевода на

собственный «язык»;

3. знание кода-системы языковых знаков, с помощью которых передается сообщение;

4. наличие у говорящего способности кодировать разными способами тождественное

семантическое содержание в различных комбинациях;

5. включенность речевого сообщения в структуру совместной деятельности и т.д.

Заслуживают внимания и выделенные шесть типов трудностей общения.

1. Ситуативные трудности – возникают из-за различного понимания ситуации,

вызванных неодинаковой степенью включенности общающихся в ситуационный

контекст. Непонимание партнерами друг друга (мимика, жесты, ситуация).

2. Смысловые трудности – отсутствие необходимого контекста, когда высказывание

воспринимается вне смысловой связи с предыдущим сообщением.

3. Мотивационные трудности; появляются в двух случаях: либо в результате сокрытия

коммуникатором мотивов коммуникации («скрытая стратегия» поведения), либо из-за

того, что они недостаточно ясны ему самому, так что его намерения в реальных

ситуациях взаимодействия ничем не проявляются.

4. «Барьеры представлений о другом». Коммуникатор не имеет точного представления о

своем партнере, ошибочно оценивает его культурный уровень, потребности, интересы,

политические позиции, установки и т.п. Успех и эффективность коммуникации

зависят от того, какой будет дистанция между представлениями общающихся о себе и

представлениями о них, сложившимися у партнера. Меньшие дистанции облегчают,

большие – затрудняют или вообще исключают эффективную коммуникацию.

5. В результате отсутствия обратной связи, а также из-за некоторых особенностей формы

подачи сообщений.

6. Прагматические трудности возникают в результате различных прагматических

отношений между системой знаков и их потребителями. Можно выделить несколько

подгрупп:

а) помехи, вызванные различием общественно-культурных установок или позиций

коммуникантов;

б) понятийные трудности, обусловленные принадлежностью коммуникантов к

различным социальным и демографическим группам;

в) классово обусловленные понятийные барьеры (несовпадение эмоционально

окрашенных вариантов значения того или иного понятия или в результате

несовпадения их объективных значений) (Цуканова: 26-27).

Выделенные в работе Е.В. Цукановой факторы, влияющие на процесс

межличностного общения, можно отнести практически к любому виду межличностного

взаимодействия, но особое значения они, несомненно, имеют для профессионального

общения, поскольку позволяют выделить основные точки возникновения трудностей,

сбоев и конфликтов.

Предложив выделить психолингвистическую конфликтологию как область

социальной психолингвистики, которая призвана гармонизировать процесс

коммуникативного взаимодействия людей, К.Ф. Седов так определяет коммуникативный

конфликт: речевое столкновение, которое основано на агрессии, выраженной языковыми

средствами. По его словам, в основе коммуникативного конфликта обычно лежит

стремление одного (или обоих) участников общения снять психологическое напряжение

за счет собеседника. Такого рода разрядке (выпусканию паров) предшествует чувство

фрустрации – психологический дискомфорт, возникающий при невозможности добиться

какой-либо цели. В межличностном взаимодействии фрустрация возникает в том случае,

когда (по мнению одной из конфликтующих сторон) коммуникативный партнер нарушает

нормы (правила) поведения. Причиной социально-психологических конфликтов может

быть и опоздание на работу, и не вовремя сданный отчет, и не приготовленный обед, и не

вымытая посуда, и супружеская измена и т. д. То есть одной из причин конфликта может

стать разница в определении прав и обязанностей взаимодействующих сторон, что

обусловлено пониманием социальной роли в национальной культуре.

Теорию интеракционизма, то есть теорию социального взаимодействия, в

соответствии с которой признается способность личности принимать роль другого

человека, представлять, как его воспринимают партнер по общению или группа,

соответственно конструировать собственные действия предложил американский

социальный психолог Джордж Герберт Мид (1863 – 1931 гг.). Эта теория получила также

название теории «социальных ролей».

Суть этой теории состоит в рассмотрении поведения личности в каждой

конкретной ситуации как поведение актера в соответствии с ролью. Диапазон и

количество ролей определяется многообразием социальных групп, видов деятельности, и

отношений, в которые включается личность. Роль рассматривается как определенный

шаблон, стереотип, модель поведения человека, объективно заданная социальной

позицией личности в системе общественных или личных отношений. Роль определяется

своим названием, позицией индивида, выполняемой функцией в системе социальных

отношений.

Социальные роли личности обусловлены местом индивида в системе объективных

социальных отношений. На протяжении всей жизни человек играет множество

социальных ролей, исходя из тех функций, которые ему приходится выполнять: отца,

подчиненного, начальника, покупателя и т.д. Каждая из этих ролей состоит из задач,

которые должен решать человек, и из поведения в этой роли в соответствии с ожиданиями

окружающих. Если поведение индивида соответствует ожиданиям окружающих о данной

роли, то он нормально ими воспринимается. Если же не соответствует, то окружение

может оттолкнуть от себя такую личность, потребовав изменения поведения, либо

возникнет конфликт.

Для лингвистики и психолингвистики при разработке теории языковой личности

важными являются следующие выводы: «социальная роль – это нормативный,

одобряемый обществом образец поведения, который соответствует конкретной ситуации

общения и социальной позиции говорящего. Социальная позиция, или статус, - формально

установленное или молчаливо признаваемое место индивида в иерархии социальной

группы. Понятия роль и статус взаимосвязаны. Статус характеризует место человека на

вертикальной оси: высокое или низкое положение занимает личность в обществе. Статус

как бы отвечает на вопрос «кто есть личность?», а роль – «что она делает?». Как и любое

другое поведение, речевое поведение в рамках межличностного общения подчиняется и

законам статусно-ролевого взаимодействия.

Социальная роль может быть обусловлена постоянными или долговременными

характеристиками человека: полом, возрастом, положением в семье, профессией (таковы

роли мужа, отца, слесаря и т.п.). Кроме этого, роль может быть навязана ситуацией, в

которой оказывается личность (роли пассажира, покупателя, пациента и т.п.). Ролевое

поведение подчиняется определенным социальным нормам, в большинстве случаев

неписанным, но достаточно строгим и общеобязательным. Существование этих норм

проявляет себя в том случае, когда они нарушаются. Мы интуитивно чувствуем эти

нарушения и иногда бурно на них реагируем. Статусно-ролевое общение основано на

ожиданиях того, что языковая личность будет соблюдать речевые нормы, свойственные ее

положению в обществе и определяемые характером взаимоотношений с собеседником. От

ребенка ждут послушания, от старца – мудрых суждений, от преподавателя – знаний в

области преподавания, от студента – желания эти знания получить. Каждая роль состоит

из специфического набора прав и обязанностей.

Представления о типичном исполнении той или иной роли складываются в

стереотипы ролевого поведения. Они формируются на основе опыта, частой

повторяемостью ролевых признаков, характеризующих поведение, манеру говорить,

двигаться и т.п. Так, в сознании членов общества кристаллизуется представление о том,

как должен вести себя член социума в рамках той или иной роли. Во внутрижанровой

интеракции нормы речевого поведения часто зависят от того, какую статусно-ролевую

позицию вынужден играть говорящий. При этом все ситуации внутрижанрового

взаимодействия (а, стало быть, и все жанры речи) можно поделить на статусно

равноправные и статусно неравноправные. К статусно равноправным жанрам можно

отнести дружеское общение (разговор по душам, болтовня и др.); статусно

неравноправное общение включает в себя служебные отношения между начальником и

подчиненным, отцом и сыном и т.п. Статусно неравноправны почти все жанры делового

общения» (Хорошая речь: 111).

Особое значение приобретает эта теория, когда мы говорим о сложившемся

стереотипе восприятия профессионала (результаты исследования этого исследования

приведены ниже), поскольку он во многом определяет характер взаимодействия на первом

этапе. Если перед нами просто незнакомый человек, то мы в большинстве случаев будем

стараться понять его как личность, а уже затем определим в какую-либо классификацию

(«хороший человек», «заядлый рыболов», «любитель животных» и под.), которые есть

практически у каждого человека. Если перед нами специалист, то в первую очередь мы

будем ориентироваться на сложившийся стереотип образа профессионала, например, у

продавца мы отметим такие качества, как честность/нечестность,

компетентность/некомпетентность, аккуратность/неаккуратность и др., для врача

желательными качествами будут милосердие и желание помочь, у учителя - доброта и

справедливость и т.д. И уже затем мы будем искать у профессионала «человеческие

черты».

Такие сложившиеся стереотипы нередко мешают адекватному восприятию

человека, а следовательно, затрудняют взаимодействие. Например, у человека сложилось

предвзятое представление о чиновнике как о бездушном бюрократе, волокитчике и т.п.,

что, по результатам эксперимента, действительно характеризует образ чиновника в нашей

культуре. В свою очередь, у чиновника тоже может сформироваться негативный образ

просителя, незаслуженно добивающегося для себя особых льгот, что также характерно

для нашего общества в силу разного рода причин, в том числе и исторически

обусловленных. В общении этих личностей будут взаимодействовать не реальные люди, а

стереотипы – упрощенные образы определенных социальных типов. Стереотипы

складываются в условиях дефицита информации, как обобщения личного опыта и

предвзятых представлений, принятых в обществе или в определенной социальной среде.

Примерами стереотипов могут быть высказывания типа: «все продавцы…», «все

мужчины…», «все женщины…» и т.д. Следует отметить, что чаще в качестве трюизмов

всего закрепляются негативные портреты: «все продавцы нечисты на руку/ обманывают»,

«все мужчины подлецы/ лентяи», «все женщины стервы/ глупы».

Сформировавшийся, возможно, ложный, образ другого может серьезно

деформировать процесс межличностного взаимодействия и способствовать

возникновению конфликта.

Препятствием на пути к нахождению согласия между индивидами может стать

негативная установка, сформировавшаяся у одного оппонента по отношению к другому.

Установка – готовность, предрасположенность субъекта действовать определенным

образом. Это определенная направленность проявления психики и поведения субъекта,

готовность к восприятию будущих событий. Она формируется под воздействием слухов,

мнений, суждений о данном индивиде (группе, явлении и др.) (Козырев 2000: 14).

Интересный подход к проблеме бесконфликтного общения мы увидели у В.П.

Шейнова, выделившего в своей работе конфликтогены - слова, действия (или

бездействие), могущие привести к конфликту, большинство из которых можно отнести к

одному из трех типов:

1) стремление к превосходству;

2) проявления агрессивности;

3) проявления эгоизма (Шейнов: 18).

Стремление к превосходству, по его мнению, выражается следующим образом:

¾ Прямые проявления превосходства: приказание, угроза, замечание или любая другая

отрицательная оценка, критика, обвинение, насмешка, издевка, сарказм.

¾ Снисходительное отношение, то есть проявление превосходства, но с оттенком

доброжелательности: «Не обижайтесь», «Успокойтесь», «Как можно этого не знать?»,

«Неужели Вы не понимаете?», «Вам ведь русским языком сказано», «Вы умный

человек, а поступаете…». Конфликтогеном является и снисходительный тон.

¾ Категоричность, безапелляционность – проявление излишней уверенности в своей

правоте, самоуверенности; предполагает свое превосходство и подчинение

собеседника. Сюда относятся любые высказывания категоричным тоном, в частности

такие, как «Я считаю», «Я уверен». Вместо них безопаснее употреблять высказывания,

отличающиеся меньшим напором: «Я думаю», «Мне кажется», «У меня сложилось

впечатление, что…».

¾ Навязывание своих советов. Советующий, по существу, занимает позицию

превосходства.

¾ Перебивание собеседника, повышение голоса или когда один поправляет другого. Тем

самым показывается, что его мысли более ценны, чем мысли других, именно его надо

слушать.

¾ Утаивание информации. Информация – это необходимый элемент жизнедеятельности.

Отсутствие информации вызывает состояние тревоги.

¾ Нарушения этики, намеренные или непреднамеренные.

¾ Подшучивание.

¾ Обман или попытка обмана есть средство добиться цели нечестным путем и является

сильнейшим конфликтогеном.

¾ Напоминание (возможно, и непреднамеренное) о какой-то проигрышной для

собеседника ситуации.

¾ Перекладывание ответственности на другого человека (Шейнов: 19).

Приведем еще другие примеры высказываний, принижающие личность партнера.

Принижение партнера может принимать различные формы:

а) Прямое оскорбление (например, «глупец», «мерзавец»). Так как подобное поведение

социально не одобряется, то чаще используются «окультуренные» виды психологического

подавления.

б) Негативная оценка в рамках благопристойности (что, фактически, равносильно тому,

что обозвать человека дураком, невеждой), например:

- Какие глупости Вы говорите.

- Ничего ты не понимаешь…

- Разве тебе можно объяснить…

в) Указание: «Не пользуйтесь слухами», «Не нервничайте».

г) Псевдокомплимент: «Ну, наконец-то, на Вас нормальное платье, а то ходите черт-те в

чем!» Знаки превосходства могут подаваться с оттенком доброжелательности, участия,

простоты в общении.

д) Совет. Когда собеседник не просит нас прямо что-либо посоветовать, совет может

косвенно подчеркивать наше превосходство.

е) Юмор, направленный против собеседника. Над партнером подшучивают вроде бы без

цели обидеть, но, как правило, «сверху вниз» (Иванова 1997: 35).

Далее В.П. Шейнов рассматривает проявление агрессивности, которая может быть

природной и ситуативной, и проявление эгоизма, который он определяет как «ценностную

ориентацию человека, характеризующуюся преобладанием своекорыстных потребностей

безотносительно к интересам других людей. Проявление эгоизма заключается в

отношении к другому человеку как к объекту и средству достижения своекорыстных

целей» (Шейнов: 25).

В.Н. Панкратов также выделяет негативные языковые барьеры, то есть некие

негативные утверждения, отражающие внутренние психологические состояния: «Не

следует забывать, что слово «всегда» придает речи значение абсолютности, когда не

допускаются никакие отклонения. «Всегда» придает смыслу категоричность,

однозначность, что психологически воспринимается человеком крайне негативно. Таким

же негативным эффектом обладают и другие слова и выражения. Например, «никогда»,

«постоянно», «всякий раз» и др. (Панкратов: 30).

Если профессиональное общение рассматривается как межкультурное, то конфликт

можно понимать как «момент в межличностных отношениях двух субъектов, обладающих

индивидуальным внутренним миром, когда между этими личностными структурами

возникает противоречие, происходит столкновение личностных смыслов» (Лукашонок и

др. 1998: 11). То есть межличностный конфликт в этом случае выводится на уровень

столкновения двух разных культур, двух разных мировосприятий, а следовательно, и

систем норм и ценностей. Д. Гудков, говоря о коммуникативных неудачах при общении

представителей разных культур (в первую очередь национальных) в числе прочих

выделяет «дискурсивные» ошибки, которые «вызваны не незнанием системы языка, а

неверным использованием этой системы, что обусловливается невладением инофоном

системой культурных норм и ценностей в самом широком их понимании) того

сообщества, на языке которого ведется общение. Ошибки эти весьма разнообразны и не

поддаются однозначной интерпретации» (Гудков: 71). Анализ таких ошибок также могут

помочь в осознании наших особенностей. Так, в качестве примера «этикетных» ошибок

(которые относятся к «дискурсивным») автор приводит различия в социально-ролевых

аспектах позиций «преподаватель» и «студент» в русском и американском лингво-

культурном сообществе приводит к весьма вольному (с точки зрения русского)

обращению американских студентов с русскими преподавателями (обращение только по

имени, да еще и в уменьшительной форме – Дима, Володя, Маша, обращение на «ты» и

т.п.), все это может расцениваться русским как непозволительная фамильярность и

приводить к срыву коммуникативного взаимодействия (Гудков: 71).

Однако если при взаимодействии с иностранцами мы предполагаем наличие

определенных различий в миропонимании и допускаем ненормативное (с нашей точки

зрения) поведение, то общение в рамках одной национальной культуры на одном языке,

как правило, не воспринимается как межкультурное, что может привести к неправильному

пониманию культурных символов и конфликтам (профессиональное общение как

межкультурная коммуникация уже рассматривалась выше). В этом случае необходимо

признать, что одной из важных причин возникновения проблем и конфликтов при

межкультурной коммуникации является несовпадение языковых сознаний

коммуникантов. Именно поэтому в 2001 году мы провели пилотажный эксперимент по

изучению языкового сознания профессионалов из разных областей деятельности (в

качестве контрольной группы выступали студенты разных курсов и специальностей)

методом свободного ассоциативного эксперимента, всего в эксперименте приняло участие

более ста человек. На первоначальном этапе реципиентам предлагался список из 125 слов,

который затем был сокращен до 75 слов. В качестве стимулов выступали многозначные

слова (корень, связь, предмет), названия людей по выполняемым социальным ролям

(предприниматель, инженер, покупатель), определения (громкий, глухой). Большинство

слов – имена существительные. Данные в настоящий момент добираются (выравниваются

группы представителей разных профессий) и обрабатываются. В качестве

предварительных выводов можно сделать следующие:

1) у многозначных слов можно выделить профессионально маркированные

значения – это значения, наиболее часто актуализируемые человеком в профессиональной

сфере деятельности, а следовательно, быстрее всплывающие при наполнении тела

конкретного знака. Эти значения противопоставлены обыденным (типичным для

большинства людей), иногда они противопоставлены и значениям, актуальным для другой

профессиональной культуры. Так, можно считать профессионально маркированными

реакции согласный, звонкий на стимул глухой у лингвистов, поскольку типичными

реакциями на этот стимул были инвалид, немой, слепой, больница, дед, телефон, дядя,

человек, ухо, не слышит, инвалид, немощный, старый, тетерев;

2) у студентов уже на первом курсе можно выявить типичные реакции, говорящие

о роде деятельности, например, у филологов: анализ - (поэтического) текста /

фонетический, звук – фонема, корень – слова, образ – герой, знак – препинания; у

экономистов: сбор – налоги, масса – нетто, закон – уголовный, звонок – сигнализация,

права – государство, договор - сделка; у юристов: форма – иска, сбор – информации, брак

– фиктивный, красный – кровавый, договор – контракт. Эти значения встречаются и в

ответах учителей-предметников или представителей профессий. Можно выявить и особую

студенческую культуру, отраженную в реакциях: закон – политолог, доктор – наук,

лекция – семинар, практика.

Кроме профессионально маркированных значений можно выделить влияние

возраста реципиентов и уровня образования, так, у молодых людей до 18 лет можно

встретить следующие реакции: разговор – базар, лекция - загрузка, деловой – в натуре.

Мы согласны с Л.С. Рудинской в том, что профессиональная деятельность влияет на

языковую способность субъекта, однако это явление требует дальнейшего изучения, так,

можно предположить, что на выявление профессионального сознания влияет контекст

исследования (где проводится эксперимент – на рабочем месте или дома и кем –

знакомым или незнакомым человеком), поскольку рабочая обстановка, возможно,

актуализирует именно профессиональное сознание, а домашняя – обыденное.

В целом следует сказать, что все эти эксперименты только начальный этап в

изучении корпоративной культуры профессионалов, необходимой для повышения

эффективности взаимодействия как между представителями разных областей

деятельности, так и между профессионалом и неспециалистом (профаном). Особенно это

важно для представителей коммуникативных профессий, которым нужно знать об образе,

сложившемся в обществе на сегодняшний момент и выстраивать свою деятельность в

соответствии с положительными ожиданиями клиентов. Мы считаем также, что

клиентоориентированное поведение возможно только при условии осознавания

профессиональными коммуникаторами разницы в мировосприятии у представителей

разных культур, и их умении «находить» общий язык.

Сложившаяся корпоративная культура среди профессионалов или в рамках одной

организации также может спровоцировать конфликт «своих» (разделяющих эту культуру,

следующих ее нормам) и «чужих».

Таким примером столкновения культур может служить ситуация, сложившаяся в одном из

крупных магазинов, которую приводит в качестве примера конфликтов категории «группа

– личность» в своей работе А.С. Кармин. На наш взгляд, этот пример интересен еще и

тем, что показывает реакцию группы продавцов на попытку изменения сложившейся

корпоративной культуры. Итак, процитируем отрывок из описания ситуации, а затем и

комментарий автора.

По характеру Наташа – человек аккуратный, добросовестный, доброжелательный и

отзывчивый. На своей прежней работе (она работала инженером-конструктором в КБ) она

была душой коллектива, к ней обращались за советами, за помощью в решении личных

проблем. Открытая и искренняя манера общения привлекала людей, и Наташа никогда не

ожидала встретиться с какими-либо трудностями во взаимоотношениях.

С первых дней работы в магазине Наташа легко вошла в коллектив. Она

старательно пыталась освоить премудрости новой профессии. Уже через месяц у нее

появились постоянные покупатели, которых она узнавала в лицо и которые специально

приходили в магазин именно к ней. Директор магазина отмечал хорошую работу нового

продавца и даже как-то раз поставил ее в пример коллегам. Казалось, все складывалось

хорошо. Но однажды, обслуживая очередного покупателя, она услышала за спиной

недобрый шепот: «Ишь, выслуживается!» Сначала она даже не отнесла это на свой счет.

Потом она заметила, как замолкли продавщицы, что-то обсуждавшие в обеденный

перерыв, когда она к ним подошла. Затем Наташа получила резкий отпор, попытавшись

вмешаться в какой-то спор на производственную тему. Отношения становились все хуже

и хуже. С ней уже никто не разговаривал, все ее попытки выяснить, в чем же дело,

наталкивались на презрительное молчание. Как человек гордый и независимый, Наташа

перестала пытаться «выяснять отношения», решив, что ее новые коллеги просто-напросто

грубые и невоспитанные люди, с которыми невозможны нормальные отношения (Кармин:

147).

Интересен и комментарий автора, приведенный сразу же после данного примера:

«В приведенной ситуации причиной конфликта послужило то, что героиня, придя в

сложившийся коллектив, имеющий собственную внутреннюю мораль, систему норм и

ценностей, не сумела вовремя понять эту систему. Наташа приняла за чистую монету

высказывание «покупатель всегда прав» и искренне пыталась следовать этому, как ей

казалось, справедливому принципу. Среди продавцов же сложилось совсем другое

представление о покупателе. Для них покупатель был безликим представителем

человеческих особей, которые несут в магазин свои деньги, чтобы обеспечивать

материальное благополучие работников торговли. Поэтому вежливое, приветливое и

доброжелательное обслуживание покупателей, которое демонстрировала Наташа, было

воспринято как вызов, как желание выслужиться перед директором и доказать, что она

лучше всех. Этого ей, конечно, простить не могли» (Кармин: 148).

Следует сказать, что эта ситуация типична для России в последние десять лет,

когда рамки корпоративных культур становятся размытыми из-за появившейся тенденции

к получению нескольких профессий, переучивания, а в некоторых случаях и вообще

отсутствия специальной подготовки. Например, профессия продавца в последние десять

лет стала, с одной стороны, чрезвычайно востребованной, с другой – более материально

выгодной для большого количества представителей других сфер деятельности, в первую

очередь учителей, врачей, инженеров, которые не только расшатывают устоявшиеся

нормы поведения в торговле, вытесняют торговых работников со стажем (и, зачастую,

сложившимися негативными установками по отношению к покупателям), но и привносят

особенности своей работы. Так, нами была зафиксирована в речи продавца фраза,

типичная для врача: «Ну и как мы себя чувствуем в этом пальто?».

Поэтому можно говорить, что конфликты могут быть спровоцированы как

несоблюдением сложившихся корпоративных норм, так и самой негативной

корпоративной культурой, сложившейся в рамках одной организации (в качестве примера

можно привести многочисленные предприятия сферы обслуживания, где главным

является правильное заполнение бумаг, или отстаивание сотрудниками своих прав на

полноценный отдых и обед, а не клиенты), или профессии (например, продавцы, которые

еще недавно являлись распределителями материальных благ).

Кроме профессиональной деформации, особого образа мира на профессиональное

общение влияют и другие факторы, например «синдром выгорания», проявляющийся

именно в сфере «человек – человек», там, где существуют «помогающие отношения». В

зарубежной литературе применительно к подобной ситуации говорят об «отравлении»

людьми (Сук: 26).

Эта проблема подробно рассматривается в статье Н.В. Гришиной «Помогающие

отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы». Ссылаясь на определение

К. Роджерса, «помогающие отношения – это отношения, в которых по крайней мере одна

из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, развитии

зрелости, в умении ладить с другими», Н.В. Гришина относит в эту категорию отношения

между врачом и пациентом, учителем и учеником, консультантом и клиентом, в самых

различных сферах взаимодействия.

Следует отметить, что традиционно и в общественном сознании, и в научной

литературе акцент делался прежде всего на позитивных аспектах работы с людьми

(врачей, педагогов и т.д.). Вместе с тем совершенно очевидно, что именно работа с

людьми в силу предъявляемых ею высоких требований, особой ответственности и

эмоциональных нагрузок потенциально содержит в себе опасность тяжелых переживаний,

связанных с рабочими ситуациями, и вероятность возникновения профессионального

стресса. Это особенно становится актуальным при увеличении количества контактов

возрастании требовании к их качеству со стороны клиентов.

Впервые на эту проблему обратили внимание американские специалисты в связи с

созданием и массовым распространением социальных служб. Несмотря на специальную

подготовку и подбор персонала, руководство служб через некоторое время их работы

нередко сталкивалось с фактами неудовлетворительной работы сотрудников, прежде

всего с жалобами посетителей на их невнимание, равнодушие и даже грубость.

Проведенные исследования привели к обнаружению своеобразного профессионального

стресса – «стресса общения».

К основным конкретным симптомам профессионального выгорания ученые

относят: усталость, истощение, психосоматические недомогания, злоупотребление

табаком, кофе, алкоголем, наркотиками, агрессивные чувства (раздражительность,

напряженность, тревожность, беспокойство, взволнованность до перевозбужденности,

гнев), негативное отношение к клиентам, к самой работе, скудость репертуара рабочих

действий, упадническое настроение и связанные с ним эмоции: цинизм, пессимизм,

чувство безнадежности, апатия, депрессия, чувство бессмысленности, переживание

чувства вины, негативная «Я-концепция».

Исследователи сходятся во мнении о том, что главный источник выгорания – это

взаимодействие с людьми. Те, кто работают в медицинских, образовательных,

психологических, социальных службах, прежде всего, выполняют работу, требующую

особых эмоциональных затрат. Далее, они имеют определенные личные склонности,

побудившие их выбрать подобную деятельность, и для них характерна

«клиентцентрированная» ориентация. Это и является основными источниками-

«предшественниками» выгорания (Pines A., Aronson E., 1988). Некоторые ученые

предполагают, что синдром выгорания чаще встречается у добросовестных сотрудников.

Существенным фактором, усиливающим напряжение взаимодействия, считается

давление социальных образцов, предписывающих определенный тип поведения:

например, учитель должен быть всегда внимательным, терпеливым, добрым,

выдержанным, все понимающим, спокойным и т.д.

Другая группа проблем, способствующих выгоранию или усиливающих его

развитие, связана с рабочей ситуацией. Характерными для «выгорающих» ситуаций

являются перегрузки – слишком много подопечных, слишком много требований, слишком

много информации. По данным западных исследователей, при увеличении перегрузок

«помогающие» начинают неосознанно стремиться к уменьшению контакта – меньше

личностно вовлекаются во взаимодействие, чаще прибегают к формальным правилам и

ритуалам, используют более безличные методы работы и т.д. Еще один важный в данном

контексте аспект рабочей ситуации – это возможность влиять на процесс работы и

принятия касающихся работника решений. Если у человека присутствует чувство, что он

ничего не может изменить в своей работе, что от него ничего не зависит, что его мнение

не имеет значения и т.д., вероятность развития профессионального стресса увеличивается.

Ролевая неопределенность – в смысле неясной формулировки прав и обязанностей,

возможностей человека, ролевая конфликтность – как противоречие разных ролей, также

способствуют профессиональному стрессу и профессиональному выгоранию. Особое

место в рабочей ситуации занимают контакты с коллегами и руководством. Поскольку в

основе профессионального выгорания лежат проблемы общения, взаимодействие с ними

может стать дополнительным источником эмоционального стресса.

В результате исследования группы педагогов с высоким уровнем

удовлетворенности работой, проведенных Н.В. Гришиной, оказалось, что 85,7%

опрошенных педагогов считают, что ощущают на себе лично влияние педагогической

профессии (причем уровень осознавания и констатации этого влияния растет со стажем

педагогической работы). Контент-анализ ответов на вопросы о характере этого влияния

позволил выявить тринадцать базовых категорий, описывающих проявление позитивного

влияния профессии на опошенных педагогов, и восемь категорий, описывающих ее

негативное влияние.

Выявленные категории распадаются на три главные группы. Первая из них

объединяет категории ответов «переживание дефицита времени», «усталость,

напряженность, нервозность», «замкнутость на работе», которые содержательно

совпадают с характеристиками «синдрома выгорания».

Во вторую группу объединены категории, содержание которых отражает

проявление профессиональной деформации, - «влияние на взаимоотношения»

(«учительский тон», «всех стараюсь воспитывать») и нормативность («привычка все

Харченко Е.В. Модели речевого поведения в профессиональном общении

Подождите немного. Документ загружается.