Гарифуллин В.З. (ред.) Информационное поле современной России: практики и эффекты

Подождите немного. Документ загружается.

381

медиа, а также позволяет людям осуществлять их право на свободу самовыра-

жения и информацию, что не только способствует личному развитию, но также

увеличивает социальное участие и интерактивность» [6]. Как видим, данная

компетентность заключается в защите личности от манипуляции со стороны

СМИ, поскольку, состоит из умений и способностей критически анализировать

информацию и составлять собственное суждение.

А.В.Шариков выделяет медиакоммуникативную компетентность и опреде-

ляет ее как компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений по-

средством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, ко-

торая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиати-

зированному диалогу с другими людьми [7].

Американская исследовательница К.Тайнер наряду с термином «медиа-

компетентность» использует понятие «информационная грамотность», которое

определяет как способность находить, оценивать и эффективно использовать

информацию в личной и профессиональной деятельностях [8].

На наш взгляд, автор данного определения отмечает необходимость уча-

щихся в умениях осуществления поиска и сбора необходимых данных, что яв-

ляется очень актуальным для века информационных технологий с огромным

неконтролируемым потоком сведений, что в свою очередь требует анализа и

адекватного оценивания, т.е. критического мышления. В соответствии с дан-

ным определением личность учащегося рассматривается как активный пользо-

ватель, умеющий работать с медиа и применяющий свои медиа знания и медиа

умения во всех сферах своей деятельности, особенно в профессиональной.

У.Шлудерман отмечает, что медиакомпетентность включает в себя пере-

чень способностей и умений, относящихся к медиа и которые должны включать

в себя измерения знаний, восприятия и (относительно активного) использова-

ния (массовой) медиа [9]. Шлудерман, как и российские медиапедагоги, указы-

вает на необходимость медиа знаний и медиа умений.

По словам А.В.Федорова, медиакомпетентность личности – это «совокуп-

ность ее мотивов, знаний, умений, способностей, способствующих использова-

нию, критическому анализу, оценке и передаче медиатекстов в различных ви-

дах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в

социуме» [10]. На наш взгляд, в приведенном определении акцент делается на

активную позицию личности, способной анализировать, синтезировать и давать

собственную оценку полученной информации, обладающей критическим и

творческим мышлением. С чем нельзя не согласиться, говоря и о вторичной

языковой личности, которая, апостериори, должна быть способна анализиро-

вать, синтезировать и давать собственную оценку полученной информации на

иностранном языке.

Анализ вторичной языковой личности неизбежно ведет исследование к

изучению ключевых понятий – «языковая личность» и «личность».

Х.Вольф определил личность (Persoenlichkeit) как «то, что сохраняет вос-

поминания о самом себе и воспринимает себя, как одного и того же и раньше, и

теперь». Эту идею развил У.Джемс, который понимал личность, как «сумму

всего, что человек может назвать своим». В этих определениях понятие лично-

382

сти становится тождественным понятию самосознания, поэтому более обосно-

вано определение личности через социальные взаимоотношения. При таком

подходе личность предстает как система социального поведения индивида [11].

Личность как научное понятие используется в разных областях. В филосо-

фии личность – это человеческий индивид в аспекте его социальных качеств,

формирующихся в процессе исторически конкретных видов деятельности и

общественных отношений [12]. В психологии под личностью понимается «сис-

темное социальное качество, приобретаемое и характеризующее уровень и ка-

чество представленности общественных отношений в индивиде» [12]. В социо-

логии личность есть «человек как субъект отношений и сознательной деятель-

ности, а также как стойкая система социально значимых черт, которые характе-

ризуют индивида как члена общества» [13]. В педагогике личность определяют

как «человека, рассматриваемого со стороны психолого-социальной сущности,

для которого характерно развитие психики, способность к активному мышле-

нию, способность к усвоению социального опыта» [14]. «Введение понятия

личности в лингвистику означает возможность говорить о том, что язык при-

надлежит, прежде всего, личности, осознающей себя и свое место в мире, свою

роль в практической деятельности и языковом общении, свое отношение к при-

нятым принципам и конвенциям видения дискурса, творчески используя их в

своих предметных и речевых действиях» [15]. Здесь речь уже идет о языке и

личности, личности выраженной в языке, о языковой личности.

Ю.Караулов раскрыл сущность понятия языковой личности, которую оп-

ределил как «совокупность способностей и характеристик человека, обуслов-

ливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые

различаются: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и точ-

ностью отражения действительности; в) определенной целевой направленно-

стью» [16]. В этом определении объединены способности человека и особенно-

сти порождаемых им текстов.

Анализ литературы в области языкознания показывает, что языковая лич-

ность исследуется с разных сторон, учеными выделяются различные подходы к

изучению данного феномена. Так, например «русская языковая личность»

(Ю.Н.Караулов), «языковая и речевая личность» (Ю.Е.Прохоров,

Л.П.Клобукова), «языковая личность западной и восточной культур»

(Т.Н.Снитко), «этносемантическая личность» (С.Г.Воркачев), «элитарная язы-

ковая личность» (О.Б.Сиротинина, Т.В.Кочеткова), «семиологическая лич-

ность» (А.Г. Баранов), «словарная языковая личность» (В.И.Карасик), «эмоцио-

нальная языковая личность» (В.И.Шаховский), «полилектная (многочеловече-

ская) и идиолектная (частночеловеческая) личности» (В.П.Нерознак), и т.д.

[17]. Кроме того, существует разногласие исследователей по поводу термина,

обозначающего понятие языковой личности. Наряду с термином «языковая

личность» (Ю.Н.Караулов, В.П.Тимофеев), встречается «речевая личность»

(Ю.Е.Прохоров), «коммуникативная личность» (В.В.Красных). Мы, вслед за

большинством ученых, придерживаемся термина «языковая личность», по-

скольку считаем его более емким, содержащим в себе и речевой и коммуника-

тивный компонент. Это подтверждается еще и тем, что в нашем исследовании

383

языковая личность будет рассматриваться в контексте изучения иностранного

языка, поэтому важен не только язык личности, но и ее мировоззрение, круго-

зор, межкультурная коммуникация.

Принимая во внимание тот факт, что языковая личность представляет со-

бой сложное явление с многоуровневой организацией, мы в своем исследова-

нии, вслед за Ю.Н.Карауловым, понимаем языковую личность как «многослой-

ный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей

к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной сто-

роны, по видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и пись-

мо), а с другой - по уровням языка» [16]. Иными словами, данный феномен со-

стоит в компетентности человека воспринимать на слух, говорить, читать и пи-

сать. Развивая эту мысль применительно к иностранному языку, мы попробуем

предположить, что речь пойдет о компетентности личности к иноязычной ком-

муникации, состоящей в умении воспринимать иностранный язык на слух, го-

ворить, читать и писать на иностранном языке.

Языковую личность в контексте изучения иностранного языка общеприня-

то считать «вторичной языковой личностью», которая по определению

Н.Д.Гальсковой есть «совокупность способностей человека к иноязычному об-

щению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаи-

модействие с представителями других культур» [18]. Стратегической целью

обучения Гальскова видит формирование у обучающегося «черт вторичных яв-

лений личности, делающих его способным быть эффективным участником

межкультурной коммуникации» [18]. Как справедливо замечает ученый, «по-

скольку процесс становления вторичной языковой личности связан не только

с овладением обучающимся вербальным кодом иностранного языка и умением

его использовать практически в общении, но и с формированием в его созна-

нии «картины мира», свойственного носителю этого языка как представителю

определенного социума, то обучение иностранному языку должно быть на-

правлено на приобщение (обучаемых) к концептуальной системе «чужого

лингвосоциума» [18].

И.И.Халеева рассматривает понятие «вторичной языковой личности» с

точки зрения обучения иностранному языку как специальности, говорящий че-

ловек представляется единством языковой, коммуникативной и речевой лично-

сти [19]. Данный подход раскрывает идею термина «языковая личность» и со-

ответствует целям и задачам нашего исследования. Разработанная исследовате-

лем модель вторичной языковой личности исходит из концепции языковой

личности Ю.Н.Караулова и состоит из трех уровней: вербально-

семантического, тезаурусного, прагматического. По мнению И.И.Халеевой,

описание модели вторичной языковой личности осуществляется с учѐтом тех

процессов, которые происходят в личности в ходе овладения ею неродным для

неѐ языком. Поскольку вербально-семантическая «сеть» языков различна, автор

делит именно первый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы:

тезаурус I (формирование «языковой картины мира») и тезаурус II (формирова-

ние вторичного когнитивного сознания). Данные сферы автономны и в тоже

время взаимосвязаны друг с другом, т.к. тезаурус I формируется под воздейст-

384

вием тезауруса II. Безусловно, носители разных языков различаются тезаурусом I,

но и существуют различия в тезаурусе II. Формирование тезауруса II подразуме-

вает развитие умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежа-

щей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок [18].

Постижение иной общности с иной системой норм и ценностей, т.е. фор-

мирование вторичной языковой личности, происходит через аутентичную ком-

муникацию с носителем языка, речевая деятельность которого служит образцом

для студента. Однако именно аутентичной коммуникации чаще всего лишены

студенты в России. В условиях отсутствия носителей языка способности к ино-

язычному общению на межкультурном уровне формируются средствами муль-

тимедиа, дающие возможность медиатизированного общения. Получается, что

на современном этапе информатизации общества обучение иностранному язы-

ку становиться невозможным без медиакомпетентности студентов, а, следова-

тельно, возникает необходимость внедрения медиаобразования в процесс обу-

чения иностранному языку.

Следует подчеркнуть, что коммуникативно-направленный характер медиа-

образования органически вписывается в организацию процесса обучения ино-

странному языку. Имея общность в целях: сформировать «способность выска-

зать собственные суждения на основе полученной информации, интерпретиро-

вать и создавать сообщения» [6], данные дисциплины легко интегрируются,

взаимообуславливаются и взаимодополняются, тем самым цель обучения ино-

странному языку и цель медиаобразования эффективно достигаются. Мы пол-

ностью согласны с Н.В.Чичериной, которая по поводу интеграции медиаобра-

зования и иностранного языка пишет: «…именно интегрированное медиаобра-

зование представляется наиболее перспективным с точки зрения формирования

медиаграмотности у студентов языковых факультетов. Это связано, во-первых,

с необходимостью охвата медиаобразовательной деятельностью абсолютно

всех студентов языковых факультетов, ибо для каждого из них медиатексты яв-

ляются средством изучения иностранного языка и иноязычной культуры на

уровне профессионального владения, а, во-вторых, с наличием объективных

возможностей для интегрированного медиаобразования, создаваемых благода-

ря регулярному использованию медиатекстов в процессе обучения» [1].

Поиск понятия «медиакомпетентность вторичной языковой личности» не

дал результатов. Не удивительно, ведь, как нами уже было отмечено, данный

феномен представляется новым, ранее не изученным. По сути медиакомпетент-

ность вторичной языковой личности есть интегрированный результат медиаоб-

разования, целью которого является медиакомпетентность, и практического

курса иностранного языка, цель последнего – вторичная языковая личность.

Следовательно, медиакомпетентность вторичной языковой личности есть инте-

гративная характеристика личности, состоящей из совокупности специаль-

ных знаний, умений, отношений, позволяющих личности функционировать в

медиатизированном иноязычном обществе, осуществлять межкультурную

коммуникацию через СМК за счет ее активной позиции, широкого комплекса

мотивов, контактов с медиа, готовностью к саморазвитию и самообразова-

нию. Таковы некоторые выводы.

385

ЛИТЕРАТУРА

1. Чичерина Н.В. Концепция формирования медиаграмотности у сту-

дентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов. Авторефе-

рат дис. на соиск. ученой степени доктора педагогических наук. Санкт-

Петербург, 2008. – 50 с.

2. Змановская Н.В. Формирование медиаобразованности будущих учите-

лей // Дис. …канд. пед. наук: Иркут. гос. лингв. ун-т. – Иркутск, 2004. – 152 с.

3. Кириллова Н.Б. От медиаобразования – к медиакультуре // Медиа-

образование. – 2005. – № 5. – С. 40 – 44.

4. Kubey R. Media Literacy in the Information Age. New Brunswick

(U.S.A.) and London (U.K.). 1997. – 484 p.

5. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мыш-

ления студентов педагогического вуза. – М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО

«Информация для всех», 2007. – 616 c.

6. Council of Europe, 2000. – [Электронный ресурс]

http://www.ifap.ru/pr/2006/060914a.htm, свободный.

7. Шариков А.В. Медиа-образование: мировой и отечественный опыт.

– М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. – 64 с.

8. Tyner K. Literacy in a Digital World. Mahwah, New Jersey and London:

Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1998.

9. Schludermann W. Media Maturity – The Pedagogic Return to Basics of

Media Pedagogy //Educating for the Media and the Digital Age. Vienna, 1999. – 345 p.

10. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мыш-

ления студентов педагогического вуза. – М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО

«Информация для всех», 2007. – 616 c.

11. Психологический словарь [Электронный ресурс] www.mtu-net.ru,

свободный.

12. Петровский А.В. Общая психология: учеб. для студ. / Под ред.

А.В.Петровского. – 3-е изд. ... А.Н. Петров. – М . : Восточная лит., 1996. – 272 с.

13. Шаховский В.Н. Языковая личность в эмоциональной коммуника-

тивной ситуации // Филол. науки. – 1998. – № 2. – С. 43 – 47.

14. Подласый И.П. Педагогика: учеб. пособие для студентов высших

пед. учеб. заведений. – М .: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. – 632 с.

15. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. – М., 1987.

16. Караулов Ю.Н. «Четыре кита» современной лингвистики или о

предпосылках включения «языковой личности» в объект науки о языке (от со-

держания науки – к ее истории) // Соотношение частнонаучных методов и ме-

тодологии в филологической науке: Сб. науч. трудов. – М., 1986. – С. 33 – 52.

17. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

18. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным язы-

кам. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. – 165 с.

19. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной ре-

чи. – М., 1989. – С.58.

386

И.В. Челышева, Таганрогский государственный педагогический институт,

доцент

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ:

ПЕРСПЕКТИВЫ ДАЛЬНЕЙШЕГО РАЗВИТИЯ

В современном мире компьютерных сетей и новых технологий, средства

массовой коммуникации играют важнейшую роль. Различные медиаканалы

(телевидение, радио, Интернет и т.д.) позволяют человеку в считанные секунды

получить и передать любую информацию, огромные тиражи медиапродукции

самой разной тематики и художественного уровня доступны практически каж-

дому ребенку.

Медиа в современных условиях занимают одно из первых мест по уровню

потребления и популярности среди школьников, являются комплексным сред-

ством освоения человеком окружающего мира в его социальных, моральных,

психологических, художественных, интеллектуальных аспектах. Посредством

различных каналов (телевизионных, компьютерных, аудиовизуальных и др.)

медиа общаются с аудиторией на вербальном, изобразительном или аудиовизу-

альном языках. При этом используется комплекс средств и приемов создания

конкретных медиатекстов – набор кодов и условностей, с помощью которых

переосмысляется и представляется реальность. Информационное поле постоян-

но пополняется новыми видами медиа – средствами создания, записи, копиро-

вания, тиражирования, хранения, распространения, восприятия информации и

обмена ею между субъектом (агентством, автором) и объектом (аудиторией,

адресатом). Уже достаточно трудно уследить за все увеличивающимся потоком

медийной информации: постоянно появляются новые телевизионные каналы,

периодические печатные издания, интернетные сайты и т.д.

Информация, передаваемая по каналам масс-медиа, становится в совре-

менных условиях «продуктом» индустрии сознания, но, вместе с этим, далеко

не всегда является всесторонней и достоверной. Односторонняя или искажен-

ная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим

большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в ос-

мыслении. Возникновение глобальной и интерактивной системы коммуника-

ции, широкое проникновение в жизнь многих слоев общества средства массо-

вой коммуникации и информации (медиа) порождают новые проблемы в обра-

зовании, направленные на развитие самостоятельного, критического мышле-

ния, включающего умение анализировать и оценивать медиаинформацию.

Многие педагоги и психологи отмечают, что с появлением компьютеров,

распространением спутникового телевидения, мобильной телефонии и т.д.,

школьники стали меньше читать, испытывают значительные трудности в связ-

ном изложении событий. Кроме того, масс-медиа оказывают существенное

влияние на формирование определенных ценностных ориентиров и идеалов со-

временной молодежи. Не секрет, что масс-медиа нередко нарушают общепри-

нятые нравственные нормы, используют различные манипулятивные техноло-

гии для воздействия на сознание зрителя, читателя. В случае если молодое по-

387

коление является пассивным потребителем любого рода медиаинформации, не

подвергает ее самостоятельному, критическому осмыслению, постепенно, в

процессе тесного общения с медиа, происходит изменение его ценностных ус-

тановок и ориентиров.

К примеру, в среднем за год юные зрители видят около 20 тысяч рек-

ламных роликов, убеждающих сделать «правильный» выбор в приобретении

различных товаров. Пассивное потребление подобной медийной информации

способствует возникновению стереотипных суждений, согласно которым, толь-

ко приобретя рекламируемые товары, можно стать похожим на идеального че-

ловека, преуспевающего в жизни. В то же время, у молодого поколения наблю-

дается снижение волевых способностей, нежелание добиваться совей цели че-

стным трудом, для многих молодых людей характерны пассивность и инфанти-

лизм. Причина такой пассивности видится, в том числе, и в доступности удов-

летворения желаний благодаря обилию телевизионных программ, компьютер-

ных игр, рекламы, юношеской «желтой прессы» и т.п.

В связи с возрастающим влиянием средств массовой информации на вос-

питание, развитие и социализацию молодого поколения очень актуальными

становятся проблемы определения позиции педагогов в работе с молодежью,

возможной степени вмешательства взрослых в процесс освоения школьниками

окружающего мира посредством масс-медиа.

Одним из действенных путей решения данной проблемы является исполь-

зование медиаобразования в учебно-воспитательном процессе. Медиаобразова-

ние – специальное направление в педагогике, выступающее за изучение школь-

никами закономерностей массовой коммуникации, включает изучение специ-

фического языка различных средств массовой информации, в первую очередь,

телевидения, радио, прессы, Интернет. Посредством медиаобразования подрас-

тающее поколение учится работать с информацией, понимать, каким образом

через информацию СМИ осуществляется воздействие на сознание аудитории,

какие манипулятивные и технологические приемы при этом используются и т.д.

В разные годы проблемам российского медиаобразования были посвящены

исследования О.А.Баранова, И.В.Вайсфельда, Л.С.Зазнобиной, И.С.Левшиной,

С.Н.Пензина, Г.А.Поличко, А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова,

А.В.Шарикова и др.

Во многих странах (Канада, Австралия, Великобритания, Франция и др.)

существует сложившаяся система медиаобразования в средних и высших учеб-

ных заведениях. В ряде стран медиаобразование интегрировано в школьные

предметы, а в Австралии и Канаде, например, изучение его начинается еще в

дошкольном возрасте. К сожалению, в России медиаобразование школьников

не является обязательным и не входит в школьные учебные программы. Что

касается подготовки профессиональных медиапедагогов, то эта проблема

также остается открытой, так как в настоящее время существует лишь офи-

циально зарегистрированная в 2002 году специализация для студентов педа-

гогических вузов «Медиаобразование» (03.13.30). В современном россий-

ском образовании возможности медиаобразования реализуются в интеграции

388

в традиционные учебные предметы (литература, история, химия, биология и

т.д.) или в факультативных, кружковых формах.

В настоящее время в мировой практике медиаобразования, и в том числе –

в России, разработаны многочисленные медиаобразовательные программы,

способствующие развитию самостоятельного, критического мышления, творче-

ских способностей, коммуникативных навыков, эстетических вкусов, ценност-

ных ориентаций школьной аудитории. В условиях интенсивного увеличения

информационного потока первостепенной задачей становится воспитание твор-

ческой, самостоятельно мыслящей личности. Медиаобразование открывает пе-

дагогам широкие возможности в организации различных факультативов, спец-

курсов, интегрированных уроков на материале медиа, развивающих эстетиче-

ский вкус, способности полноценного восприятия медиатекстов, интеграции

знаний и умений, полученных в различных научных областях и т.д. Основные

положения развития медиаграмотности подрастающего поколения легли в ос-

нову образовательно-информационных моделей медиаобразования, которые

включают в себя изучение теории и истории медиа; воспитательно-

эстетических моделей, рассматривающих моральные и философские проблемы

медиатекста; моделей развивающего обучения, предполагающих развитие

творчества, воображения, интерпретации и т.д. Наиболее перспективными для

современного отечественного медиаобразования, на наш взгляд, являются мо-

дели А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др.

Одно из традиционных направлений отечественного медиаобразования

связано с эстетическим и духовно-нравственном воспитанием и развитием лич-

ности на материале произведений медиакультуры. Эстетическое и духовно-

нравственное воспитание молодого поколения основано на органическом един-

стве развития природных сил, способностей восприятия, эмоционального пере-

живания, воображения, мышления и художественно-эстетической образности,

что, как известно, является фундаментом творческой индивидуальности лично-

сти, эстетического отношения к искусству, к людям и общественным отноше-

ниям, к природе и труду. Эстетическая воспитанность немыслима без развитого

художественного вкуса, способности чувствовать и критически оценивать ме-

диапроизведения.

В российской педагогике проблематика эстетического и нравственного

воспитания подрастающего поколения на материале произведений медиакуль-

туры (в основном, на материале кинематографа, прессы и телевидения) изуча-

ется достаточно давно. Еще во второй половине ХХ столетия в трудах

О.А.Баранова, И.Н.Гращенковой, И.С.Левшиной, С.Н.Пензина,

Ю.М.Рабиновича, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова и др. были освещены теоретиче-

ские и методические аспекты данной проблемы. Первоначально эстетическое

воспитание средствами медиаискусств осуществлялось в молодежных киноте-

атрах и киноклубах, учреждениях культуры, редакциях школьных и вузовских

газет, на факультативных занятиях в средних и высших учебных заведениях.

В настоящее время проблема эстетического и духовно-нравственного вос-

питания школьников на материале произведений медиакультуры получает но-

вое звучание и активно осуществляется в ряде учебных заведений (Москва, Во-

389

ронеж, Таганрог, Курган и др.). Работа со школьниками в этом направлении

включает не только просмотр фильмов, но и обсуждение эстетических, нравст-

венных, философских проблем медиапроизведений; выполнение игровых,

творческих заданий; свободное общение; диспуты; анкетирования; письменные

работы (рецензирование, отзывы, сочинения на тему произведений медиаи-

скусств и т.д.).

Традиционно медиаобразовательные занятия строятся на основе комплекса

творческих заданий, в процессе организации которых целенаправленно реша-

ются основные задачи медиаобразования: «обучить «грамотно» читать медиа-

текст; развить способности к восприятию и аргументированной оценке инфор-

мации, развивать самостоятельность суждений, критическое мышление, пред-

почтения, эстетический вкус; интегрировать знания и умения, получаемые на

различных учебных занятиях, в процессе восприятия, анализа и творческой

деятельности.

Большой интерес школьников вызывают ролевые игры на материале раз-

личных медиа. Например, на материале прессы художественная компонента

медиатекстов рассматривается в процессе работы «Школьных редколлегий»,

проведения «Конкурса дизайнеров» и др. Аудитория успешно работает над соз-

данием собственных текстов на заданные или свободные темы, занимается под-

готовкой иллюстраций статей всевозможных видов и жанров с применением

разнообразных техник (от простых рисунков и коллажей до компьютерного

монтажа и дизайна).

В процессе медиаобразовательных занятий на аудиовизуальном материале

довольно продуктивной формой работы является создание телевизионных или

кинематографических мини-сценариев. В процессе их подготовки использует-

ся весь арсенал художественных средств, который воплощается затем в поста-

новках собственных «фильмов» и «телепрограмм». При практической реализа-

ции сценарных разработок возможна организация ситуативных игр: «Биржа

труда» (подбор кандидатур на роли телеведущих, актеров, репортеров и т.п.),

«Теленовости» (конкурс ведущих, подготовка материалов для выпуска ново-

стей и т.п.), «Репортаж с места событий» (развитие умения интерпретировать

различную информацию), «Рекламная пауза» (презентация «собственной про-

дукции», подготовка рекламных роликов), «Ток-шоу» (работа в микрогруппах

по созданию небольших авторских ток-шоу) и др.

Одно из традиционных творческих заданий в медиаобразовании – про-

смотр и анализ медиатекста: определение жанровой специфики, обсуждение

достоинств и недостатков, рецензирование медиаматериала. Данное задание

позволяет не только констатировать эстетические и художественные медиап-

редпочтения школьников, нравственные позиции и критическую оценку меди-

апроизведений, но и содействовать более полноценному медиавосприятию,

развитию эстетического вкуса аудитории. Просмотр и коллективное обсужде-

ние экранных и печатных медиатекстов способствует созданию атмосферы

диалога, свободного обсуждения, развитию критического мышления и аргу-

ментированной оценке медиаинформации.

390

Как известно, процесс осмысления, анализа и интерпретации различных

медиасообщений представляет определенную трудность для школьников, так

как медийный текст представляет собой интерпретацию реальной действитель-

ности, предлагаемую аудитории автором медиатекста (режиссером, актером,

журналистом, дизайнером и т.д.). В связи с этим, восприятие произведений ме-

диакультуры немыслимо без сотворчества аудитории и авторов медиатекста.

Анализ информационных единиц проводится, исходя из сюжетной линии ме-

диатекста (включая изучение его особенностей по аналогии с литературными

произведениями), затем следует переход к рассмотрению экранных форм

(включая исследование особенностей медиаязыка – выразительных средств,

композиции, мизансцены, монтажа, плана и ракурса; ритма, интонации медиа-

текста; достоверность, выбор актерской группы и т.д.).

Осуществление анализа медиатекста – процесс довольно сложный, тре-

бующий от педагога тщательной подготовки. Методические принципы анализа

медиатекстов базируются на разнообразных циклах (блоках, модулях) творче-

ских заданий, включающих игровые упражнения, импровизации, написание

мини-сценариев, рецензий, имитационные тренинги и т.п.

Интеграционные процессы, происходящие в современном образовании, ак-

туализируют использование в педагогическом процессе современных техноло-

гий и активных форм учебного взаимодействия. Современные педагогические

технологии гуманитарного образования обладают широкими возможностями

для овладения приемами работы с информацией, в том числе – и медийной. Де-

кодирование, анализ и интерпретация медиатекста в целом и его отдельных со-

ставляющих трансформирует процесс изучения произведения медиакультуры в

процесс общения с ним как с живым собеседником. Это общение открывает пе-

ред адресатом медиа неповторимый мир, в котором заложены замыслы, идеи

авторов медиатекста, и интерпретация этих идей исполнителями последнего и

т.д. Рефлексия в медиаобразовательном контексте предполагает не простое

знание и понимание медиааудиторией собственных ощущений в момент вос-

приятия медиатекста (эмоционального состояния, реакций и т.д.). Один и тот

же медиатекст может вызвать различные оценки и суждения, озвучивание ко-

торых как правило, вызывает всеобщие жаркие дискуссии, в которые вовлека-

ются и ученики и педагог, причем это вовлечение ставит их в позицию равно-

правных субъектов творческой деятельности, в ходе которой в процессе вос-

приятия и интерпретации произведений медиакультуры осуществляются пред-

метно-рефлексивные отношения как между педагогом и учащимися, так и меж-

ду аудиторией и создателями медиатекста. В данном случае происходит взаим-

ное отображение данных субъектов [3, С.84].

В свободном демократическом обществе на первое место выходит способ-

ность и готовность оценивать ситуацию самостоятельно, без предубеждения,

распознавать приемы психологического манипулирования в медийном про-

странстве. В современной социокультурной ситуации для каждого человека не-

обходимо быть медиаобразованным, причем это понятие не ограничивается

лишь практическими навыками и умениями управления медиааппаратурой.

Медиаграмотность включает в себя умение ориентироваться в условиях пере-