Гарифуллин В.З. (ред.) Информационное поле современной России: практики и эффекты

Подождите немного. Документ загружается.

371

сегодняшний день, согласно Аналитическим отчетам компании LiveInternet по

сайтам www.journ.msu.ru и www.journ.ru за июль 2009 года, доля женской ауди-

тории в два раза превосходит долю мужской [4], что показывает гендерную

природу интереса к данному направлению образования. В целом сравнитель-

ный портрет аудитории двух основных площадок факультета выглядит сле-

дующим образом:

www.journ.ru

www.journ.msu.ru

Мужчины/Женщины

39,1% / 60,9%

35,7% / 64,3%

Младше 18 лет

24,5%

29,0%

18 – 24 года

33,7%

31,0%

25 – 34 года

23,1%

20,7%

Старше 34 лет

18,7%

19,3%

В таблице хорошо видно, что основу аудитории проектов на сегодняшний

день составляют абитуриенты и студенты факультета, так что в перспективе

стоит обратить внимание на привлечение аудитории исследователей, препода-

вателей и практиков журналистики. Предлагаемый проект, таким образом, в те-

чение следующего учебного года может превратиться в площадку для целой

группы исследований, проводимых с использованием самого широкого мето-

дического арсенала: от анкетирования до включенного наблюдения.

Также данный проект, согласно перспективному плану развития, может

стать основой межкафедрального научно-практического центра: для кафедры

социологии СМИ стать одновременно площадкой и инструментом для исследо-

ваний, для кафедры новых медиа – точкой входа на все конвергентные учебные

проекты факультета, для кафедры техники СМИ – площадкой для отработки

студентами компьютерного практикума, для кафедры экономики и менеджмен-

та СМИ – местом для создания и последующего внедрения актуальных управ-

ленческих и моделей.

Являясь местом реального применения творческих сил для студентов и со-

трудников факультета, проект реорганизации Интернет-активов факультета

журналистики МГУ по портальному принципу сможет эффективно обслу-

живать нужды практически всех подразделений факультета. Так, предвари-

тельные переговоры с рядом выпускающих кафедр (кафедрой телевидения и

радиовещания, кафедрой техники СМИ) подтвердили заинтересованность в по-

добной площадке, обладающей актуальными техническими возможностями

презентации результатов научной и учебно-практической работы подразделе-

ний факультета для широкой аудитории.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Термин, введенный М.Кастельсом в работе «Информационная эпоха»

(1996) в противовес понятию «информационное общество». Для понимания в

различии этих двух понятий определяющим становится осознание «воздейст-

вия знания на само знание как главный источник производительности». Цит. По

372

Социология: Энциклопедия / Сост. А.А.Грицанов, В.Л.Абушенко,

Г.М.Евелькин, Г.Н.Соколова, О.В.Терещенко. – Мн.: Книжный Дом, 2003. —

1312 с. – (Мир энциклопедий). Интернет-версия: http://slovari.yandex.ru/dict/so-

ciology/article/soc/soc-0435.htm, свободный.

2. Данный термин, заимствованный у западных школ коммуникативисти-

ки, обозначает всю совокупность профессий, связанных с созданием, управле-

нием, распространением, изучением массовой информации и коммуникации,

только начинает осваиваться российским академическим сообществом. Одно из

первых упоминаний термина в отечественном научном дискурсе см. в про-

грамме конференции «Журналистика в 2008 году. Общественная повестка дня

и коммуникативные практики СМИ» –

http://www.journ.msu.ru/?chp=print&id=177, свободный.

3. См. Каталог конкурсных работ премии «Лучшее школьное издание

2009». – М.: Факультет журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова, 2009. – 321 с.

4. Генеральная совокупность месячной аудитории на www.journ.ru = 12377

посетителей (122902 просмотра страниц), на www.journ.msu.ru = 21539 посети-

телей (226330 просмотров страниц).

А.В. Федоров, Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России,

профессор

АВТОБИОГРАФИЧЕСКИЙ (ЛИЧНОСТНЫЙ) АНАЛИЗ НА МЕДИАОБ-

РАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ В СТУДЕНЧЕСКОЙ АУДИТОРИИ*

*написано при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы

«Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и

науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 – «Развитие критического мышления и

медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаоб-

разование». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор

А.В.Федоров.

Автобиографический (личностный) анализ (Autobiographical Analysis) – со-

поставление своего жизненного опыта (событий личной жизни, проявлений сво-

его характера в различных ситуациях) с жизненным опытом персонажей медиа-

текстов. Данный аналитический подход опирается на ассоциативную память че-

ловека (эффект «вспышек памяти») и помогает аудитории критически понять

влияние медиакультуры на развитие личности человека, способствует развитию

медиакомпетентности. Учитывая, что восполнение человеком недостающих ему

в реальной жизни чувств и переживаний абсолютно закономерно, автобиогра-

фический анализ на медиаобразовательных занятиях связан также с терапевти-

ческим эффектом и феноменом компенсации.

В процессе использования автобиографического анализа на медиаобразова-

тельных занятиях в студенческой аудитории могут применяться различные за-

дания, активизирующие критическое и творческое мышление студентов, спо-

собствующие развитию медиакомпетентности.

373

Цикл литературно-имитационных творческих заданий для автобиографи-

ческого анализа медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории [Semali,

2000, pp.229-231; Бергер, 2005, С.125, 145, Федоров, 2004; Федоров, 2006, С. 175

– 228 и др.]:

Медийные агентства (media agencies):

– представить себя в роли сотрудника медийного агентства и составить

подробный план свой гипотетический рабочий день в этом качестве;

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

– написать сценарные этюды на тему того, как вы вели бы себя, попадая в

комедийные, драматические, детективные и иные жанровые ситуации;

Медийные технологии (media technologies):

– представить себя в роли сотрудника медийного агентства и составить

письменное обоснование технологии создания будущего медиатекста конкрет-

ного вида и жанра;

Языки медиа (media languages):

– представить себя в роли одного из медийных персонажей, глазами кото-

рого «увидено» или «услышано» то или иное событие, и написать сценарные

этюды на темы похожих событий, увиденных/услышанных вами на самом деле с

учетом особенностей аудиовизуального языка «субъективного взгляда» (ракурс,

крупность плана, детали, сила, тембр звука и т.д.);

Медийные репрезентации (media representations):

– составить рассказ от имени главного героя или второстепенного персона-

жа медиатекста, представив себя на его месте («идентификация», «сопережива-

ние», «сотворчество»);

– представить себя в роли персонажа того или иного медиатекста, но при

этом изменить те или иные его компоненты (жанр, композицию, время, место

действия медиатекста; возраст, национальность персонажа и т.д.), написать во-

ображаемый монолог такого рода персонажа;

– представить себя в роли неодушевленного предмета, животного, фигури-

рующего в медиатексте, изменив тем самым ракурс повествования в парадок-

сальную, фантастико-эксцентрическую сторону; написать воображаемый «внут-

ренний монолог» такого рода персонажа;

– описать самые забавные, мрачные, счастливые и наиболее невероятные

случаи из своей жизни, придумать для них сценарные эскизы для медиатекстов;

-используя те или иные черты своего характера и факты из своей жизни,

придумать образы новых медийных персонажей, их диалоги, испытания (физи-

ческие, эмоциональные, моральные и пр.), с которыми эти медийные персонажи

могут столкнуться;

– подготовить тексты для журнала, рассказывающего о своей будущей жизни;

– написать текст сообщения для теленовостей, связанный с каким-нибудь

случаем из своей жизни;

Медийная аудитория(media audiences):

– составить монологи представителей аудитории с похожим на ваш типом

медиавосприятия, но разного с вами возраста и социального статуса.

374

Цикл театрализовано-ролевых творческих заданий для автобиографиче-

ского анализа медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории:

Медийные агентства (media agencies):

– театрализованные этюды, в которых раскрываются разнообразные вари-

анты ваших гипотетических действий в роли сотрудника медийного агентства;

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

– театрализованные этюды, в которых раскрываются разнообразные вари-

анты воздействия на аудиторию разного возраста и социального статуса медиа-

текстов различных жанров;

Медийные технологии (media technologies):

– подготовка пантомимы на тему влияния на вас лично телевидения, ком-

пьютера, интернета;

Языки медиа (media languages):

– подготовка театрализованного этюда на тему различных аудиовизуальных

трактовок вашего поведения в той или иной реальной жизненной ситуации;

Медийные репрезентации (media representations):

– театрализованный этюд на тему «пресс-конференции» с «российскими и

зарубежными авторами» медиатекста («телеведущим», «сценаристом», «режис-

сером», «актерами», «продюсером» и др.); «журналисты» по ходу занятия зада-

ют заранее подготовленные вопросы «авторам», которые в свою очередь пред-

варительно готовились к «защите» своего гипотетического (или действительно

созданного в ходе предыдущих упражнений) детища - конкретного медиатекста;

при этом «авторы» активно опираются в своих ответах на свой реальный жиз-

ненный опыт, события личной жизни;

– «юридический» ролевой этюд, включающий процесс «расследования» пре-

ступлений главного отрицательного персонажа медиатекста, «суд» над авторами

произведения медиакультуры; при этом студенты, исполняющие роли «отрица-

тельных персонажей» и «авторов» используют в своих репликах и речах собст-

венный жизненный опыт, переосмысленные факты собственной жизни и т.п.;

Медийная аудитория(media audiences):

– театрализованный этюд на тему спора представителей аудитории с раз-

ными типами медиавосприятия, одинакового или разного с вами возраста и со-

циального статуса.

Театрализовано-ролевые творческие занятия дополняют и обогащают уме-

ния, приобретенные аудиторией во время литературно-аналитических и литера-

турно-имитационных игровых практических занятий.

Цикл изобразительно-имитационных творческих заданий для автобиогра-

фического анализа медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории:

Медийные агентства (media agencies):

– подготовка серии рисунков/комикса, в которых раскрываются разнооб-

разные варианты ваших гипотетических действий в роли сотрудника медийного

агентства;

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

– создание серии рисунков, в которых вы изображаете себя самого в виде

персонажа медиатекста разных жанров;

375

Медийные технологии (media technologies):

– подготовка серии рисунков на тему влияния на вас лично телевидения,

компьютера, Интернета;

Языки медиа (media languages):

– подготовка комикса с различными визуальными трактовками вашего по-

ведения в той или иной реальной жизненной ситуации;

Медийные репрезентации (media representations):

– составить серию снимков «Один день моей жизни», так чтобы посторон-

нему человеку были ясны ваши привычки и интересы;

– создать собственный сайт в интернете на тему ваших личных жизненных

достижений; затем обсудить содержание (достоинства, недостатки) этого сайта с

друзьями, родственниками, знакомыми.

Медийная аудитория(media audiences):

– создать серию рисунков на тему эмоциональных реакций представителей

аудитории с разными типами медиавосприятия, одинакового или разного с вами

возраста и социального статуса.

Цикл литературно-аналитических творческих заданий для автобиографиче-

ского анализа медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории [Semali, 2000,

pp. 229 –231; Бергер, 2005, С. 125, 145; Федоров, 2004; Федоров, С. 175 – 228 и др.]:

Медийные агентства (media agencies):

– представить себя в роли сотрудника медийного агентства и проанализи-

ровать последствия вложения этой фирмой крупной суммы в какой-либо риско-

ванный проект (соотнося свои действия со своим жизненным опытом, связан-

ным с ответственными финансовыми операциями);

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

– проанализировать, с какими ассоциациями («вспышками памяти») связа-

ны у вас те или иные медийные жанры;

Медийные технологии (media technologies):

– представить себя в роли сотрудника медийного агентства и проанализи-

ровать возможные критерии выбора им технологии создания гипотетического

медиатекста;

Языки медиа (media languages):

– представить себя в роли одного из медийных персонажей, глазами кото-

рого «увидено» или «услышано» то или иное событие, и проанализировать их с

учетом своего жизненного опыта;

Медийные репрезентации (media representations):

– проанализировать поведение конкретного медийного персонажа с учетом

сравнения его характера и поступков с вашими собственными;

Медийная аудитория(media audiences):

– проанализировать лучшие/худшие субъективные (настроение, индивиду-

альные психофизиологические данные и т.д.) установки и условия восприятия

медиатекстов;

– составить список из пяти лучших, по вашему мнению,

книг/газет/журналов/фильмов/радио/телепередач в порядке возрастания

376

оценки; описать ваши критерии оценки этих медиатекстов; обосновать ваш

выбор именно этих критериев.

Возможен также автобиографический анализ конкретного медиатекста с

помощью Таблицы 1, где:

* – конкретное описание качеств персонажа медиатекста;

**– отметка совпадения (+) или несовпадения (-) данных конкретных ка-

честв персонажа медиатекста с Вашими личными качествами.

Т а б л и ц а 1 . Автобиографический анализ персонажей

конкретного медиатекста

Гендер персона-

жа медиатекста

Качества персонажа медиатекста:

Возраст

Раса

внешний вид, одеж-

да, телосложение

уровень образования,

профессия, хобби

семейное положение

социальное положе-

ние

черты характера,

темперамент, мими-

ка, жесты, лексика

ценностные ориен-

тации (идейные, ре-

лигиозные и др.)

Поступки, способы

разрешения кон-

фликтов

Конкретное описание совпадений качеств персонажа с

Вашими личными качествами

Мужской персонаж

Женский персонаж

Вопросы к автобиографическому анализу анализа медиатекстов на заняти-

ях в студенческой аудитории [Semali, 2000; Бергер, 2005; Медиа…, 2005, С.254;

Федоров, 2004, С. 43 – 51; Федоров, 2005; Федоров, 2006, С. 175– 228 и др.]:

Медийные агентства (media agencies):

Какие действия вы будете предпринимать, если будете главным продюсе-

ром в солидном медийном агентстве, если почувствуете, что предлагаемые вам

проекты грозят фирме убытками?

Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories):

Какие виды и жанры медиатекстов способствуют большей идентификации

личности с медийными персонажами?

Медийные технологии (media technologies):

377

Какое именно влияние оказали на вас компьютерные технологии, интернет?

Почему?

Языки медиа (media languages):

Почему определенные предметы (включая одежду персонажей, телеведу-

щих и т.д.) изображены именно так? Что говорят нам эти предметы о персона-

жах, об их образе жизни, об их отношении друг к другу? Как важны для разви-

тия действия диалоги, язык персонажей? Какие предметы быта, любимые жар-

гонные словечки могли бы рассказать что-либо о вашем образе жизни? Почему?

Можете ли Вы вспомнить эпизоды медиатекста, где события рассказа-

ны/увидены глазами того или иного персонажа? Есть ли в таких эпизодах мо-

менты, когда предлагаемая точка зрения помогает создать ощущение опасности

или неожиданности? Приходилось ли Вам испытывать нечто подобное?

Медийные репрезентации (media representations):

Кто является активным элементом действия в данном медиатексте – муж-

ской или женский персонаж? Какие поступки совершают эти персонажи? Смог-

ли бы вы совершить такие же поступки? Почему (не)смогли бы?

Каковы причины действия персонажей? Приводят ли последствия этих от-

ношений к определенному поведению персонажей? Свойственно ли вам такого

рода поведение? Почему?

Говорят ли действия персонажа медиатекста (в той или иной обстановке) о

его характере? Характеризует ли обстановка людей, обычно живущих в ней? Ес-

ли да, то как и почему? Соотносится ли это с вашим жизненным опытом?

В каких сценах и как именно раскрываются конфликты между персонажами

в данном медиатексте? Как бы вы поступили в таких конфликтных ситуациях?

Как персонажи данного медиатекста выражают свои взгляды на жизнь,

идеи? Близки ли вам такого рода идеи и взгляды? Почему?

Каково ваше мнение о персонаже N.? Правильно ли он поступает? Могли ли

бы вы поступить также как персонаж N. в той или иной ситуации?

Медийная аудитория(media audiences):

Что заставляет вас сочувствовать одним героям и осуждать других?

Могут ли измениться ваши симпатии к персонажам по ходу действия в сю-

жете медиатекста? Связано ли это с особенностями вашего характера, темпера-

мента, мировоззрения?

Какие качества, черты характера вы в идеале хотели бы обнаружить у ге-

роя/героини? Почему?

Следует ли финал логике характеров персонажей и их мировоззрению? Ес-

ли нет, то как должен был завершиться медиатекст с учетом характеров персо-

нажей и мировоззрения? Какой финал предпочли бы вы? Почему?

Какие ощущения вызвал у вас данный медиатекст? Если вы ничего не по-

чувствовали, то почему? Если какое-нибудь медийное произведение пробудило

в вас сильные чувства, то как бы вы это объяснили? Почувствовали ли вы за-

висть, желание, тревогу, страх, отвращение, грусть или радость? Почему?

Подготовьте интервью по поводу телепрограммы любого дня и проинтер-

вьюируйте самого себя. Ответьте на вопросы о своих любимых передачах: по-

чему вам интересно их смотреть, а потом обсуждать? Какие программы вам не

378

нравятся, но вы их, несмотря на это, смотрите? Приходится ли вам смотреть те-

лепрограммы не по собственному выбору, а только потому, скажем, что чело-

век, с которым вы живете в одной квартире, любит их смотреть?

Если бы вам предложили сделать выставку/фестиваль медиатекстов, кото-

рые отражают ваши индивидуальные качества, какие тексты вы бы выбрали?

Почему именно эти медиатексты?

Если бы вам предложили выбрать десять медиатекстов, которые могли бы

рассказать о России инопланетянам (или иностранцам), что бы вы выбрали? По-

чему именно эти медиатексты?

Вас пригласили прочесть университетскую лекцию, посвященную медиа-

культуре России (или другой страны). Какие медиатексты вы могли бы подоб-

рать для иллюстрации вашего выступления? Обоснуйте свой выбор.

Результаты выполнения 45 респондентами творческого задания «10 филь-

мов, которые могли бы рассказать о России инопланетянам» вывели на первое

место «Бригаду» (20,0% голосов) и «Бумер» (17,8%). Далее следовали: «Брилли-

антовая рука» (15,5%), «Служебный роман» (15,5%), «Девчата» (13,3%), «Моск-

ва слезам не верит» (13,3%), «Улицы разбитых фонарей» (11,1%), «Ирония

судьбы» (8,9%), «Кавказская пленница» (6,7%), «9 рота» (6,7%). На наш взгляд,

это, к сожалению, в какой-то степени свидетельствует о том, что немалая часть

современных студентов отождествляет себя (и свою страну) с криминальными

или полукриминальными персонажами/сюжетами «Бригады» и «Бумера». В то

же время, ощутимое присутствие в списке медиатекстов «для инопланетян» отно-

сительно старых отечественных комедий и мелодрам показывает, что студенты

хотели бы представить Россию не только государством, где люди часто наруша-

ют законы, но и живут нормальной жизнью: влюбляются, смеются, грустят…

В ходе начального констатирующего эксперимента нами было проанализи-

ровано 45 творческих работ студентов, касающихся тематики автобиографиче-

ского анализа. В итоге оказалось, что высокий уровень медиакомпетентности

обнаружило 5 студентов (11,1%), на среднем уровне находились 10 человек

(22,2%), на низком – 30 (66,6%). Таким образом, автобиографический анализ

медиатекстов, как и анализ персонажей, выполняется студентами с более высо-

кими показателями, чем контент-анализ.

ЛИТЕРАТУРА

1. Semali, L.M. Literacy in Multimedia America. – New York. – London: Falmer

Press, 2000. – 243 p.

2. Silverblatt, A. Media Literacy. – Westport, Connecticut. – London: Praeger,

2001. – 449 p.

3. Бергер А.А. Видеть – значит верить. Введение в зрительную коммуника-

цию. – М.: Вильямс, 2005. – 288 с.

4. Медиа. Введение / Ред. А.Бриггз, П.Кобли. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. –

550 с.

379

6. Федоров А.В. и др. Медиаобразование. Медиапедагогика. Медиажурна-

листика. – М.: Изд-во Программы ЮНЕСКО «Информация для всех», 2005. –

CD. – 1400 с.

7. Федоров А.В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и

школьников // Инновации в образовании. – 2006.– № 4. – С. 175 – 228.

8. Федоров А.В. Специфика медиаобразования студентов педагогических

вузов // Педагогика. – 2004. – № 4. – С 43 – 51.

Н.Ю. Хлызова, Иркутский государственный лингвистический университет,

аспирантка

О МЕСТЕ ПОНЯТИЯ «МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ ВТОРИЧНОЙ

ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ» В КАТЕГОРИАЛЬНОМ АППАРАТЕ МЕ-

ДИАОБРАЗОВАНИЯ

В современных условиях развития информационных технологий и инфор-

мационного образовательного пространства цель обучения иностранным язы-

кам трансформируется от формирования вторичной языковой личности до

формирования медиакомпетентной вторичной языковой личности, способной

осуществлять медиатизированное иноязычное общение на межкультурном

уровне. В этой связи становится актуальной проблема формирования медиа-

компетентности вторичной языковой личности, которая не получила рассмот-

рения в научных исследованиях, проводимых на сегодняшний день. Вопросы

формирования медиакомпетентности изучались в ряде исследовательских ра-

бот, которые внесли большой вклад в науку. Феномен вторичной языковой

личности рассмотрен в трудах лингвистов, методистов, педагогов средних и

высших учебных заведений. Но до сих пор данные явления не интегрирова-

лись, не соизучались.

Прежде всего, разберемся с понятиями «медиакомпетентность» и «вторич-

ная языковая личность» с целью определения сущности и места феномена «ме-

диакомпетентность вторичной языковой личности» в категориальном аппарате

медиаобразования.

Анализ работ отечественных и зарубежных ученых показывает, что цель

медиаобразования определяется как: «медиаграмотность», «медиаобразован-

ность», «медиакультура», «медиакомпетентность».

Так Н.В.Чичерина придерживается термина «медиаграмотность» и пони-

мает его как способность адекватно взаимодействовать с потоками медиаин-

формации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск,

анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяе-

мые с помощью различных средств массовой информации и коммуникации, во

всем разнообразии их форм [1].

Н.В.Змановская целью медиаобразования видит «медиаобразован-

ность» как «совокупность систематизированных медиазнаний, умений,

ценностного отношения к медиаобразованию в целом, а также определяе-

380

мый ими уровень мастерства по реализации медиаобразования школьни-

ков в педагогическом процессе» [2].

Н.Б.Кириллова определяет конечной целью медиаобразования формирова-

ние «медиакультуры личности – то есть способности к активному, осмыслен-

ному усвоению медийного содержания, основанному на знаниях о сущности,

специфике и целях массовых коммуникаций» [3].

Р.Кьюби использует термин медиакомпетентность/медиаграмотность

(media competence/media literacy) – «способность использовать, анализировать,

оценивать и передавать сообщения (messages) в различных формах» [4].

На наш взгляд, перечисленные понятия по своему значению близки друг

другу, поскольку все определяют развитие и компетентность личности в сфере

медиаобразования, рассматриваются как цель медиаобразования, но в то же

время не являются абсолютно тождественными, так как изначально имеют раз-

личные дефиниции, следовательно, представляют собой понятийные или идео-

графические синонимы. Президент профессиональной ассоциации медиапеда-

гогов А.В.Федоров утверждает, что «термин медиакомпетентность более точно

определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически ана-

лизировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и

жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социу-

ме» [5]. Мы разделяем точку зрения А.В.Федорова. Исходя из постулата, что

основная цель конкретизируется в определенных исторических условиях, мы

считаем, что назрел вопрос о переосмыслении цели в медиаобразовании в кон-

тексте компетентностного подхода, направленного, с одной стороны, на реше-

ние задач интеграции России в Европейское сообщество, а с другой, на обнов-

ление самой организации образования. В связи с подключением к Болонской

декларации, на сегодняшний день «компетентность» является ключевым поня-

тием в педагогической науке. Сказанное свидетельствует о том, что цель ме-

диаобразования обусловлена насущными потребностями сегодняшнего дня и

может быть обозначена как формирование медиакомпетентности личности. Что

касается целей медиаобразования в процессе обучения английскому языку, то,

сопоставив концепции медиаобразования, обобщив и проанализировав опыт

отечественных и зарубежных медиапедагогов, под целью медиаобразования в

процессе обучения английскому языку мы понимаем упреждающе спланиро-

ванный и сформулированный результат соизучения студентами английского

языка и языка, аутентичных СМК, а именно медиакомпетентность вторичной

языковой личности.

На сегодняшний день понятие «медиакомпетентность» в педагогической

науке представляет феномен относительно новый, а, следовательно, мало изу-

ченный. В документах Совета Европы медиакомпетентность понимается как:

«критическое и вдумчивое отношение к медиа с целью воспитания ответствен-

ных граждан, способных высказать собственные суждения на основе получен-

ной информации, что дает им возможность использовать необходимую инфор-

мацию, анализировать ее, идентифицировать экономические, политические, со-

циальные и/или культурные интересы, которые с ней связаны, интерпретиро-

вать и создавать сообщения, выбирать наиболее подходящие для коммуникации