Гарифуллин В.З. (ред.) Информационное поле современной России: практики и эффекты

Подождите немного. Документ загружается.

321

Итак, определившись с пониманием термина «web-портфолио», на наш

взгляд, далее необходимо рассмотреть актуальные задачи, решаемые им в обра-

зовательном процессе вуза.

Первая задача – это презентация компетенций владельца – учащегося в

различных контекстах и для различной аудитории (преподавателя, научного

руководителя, куратора в вузе, потенциального работодателя) до и после окон-

чания высшего учебного заведения. Таким образом, автор-владелец «web-

портфолио» сможет демонстрировать сведения о своем «интеллектуальном ка-

питале» – о победах в олимпиадах, участии в семинарах, научных конференци-

ях, в различных проектах, грантах, конкурсах, университетских и школьных

мероприятиях, спортивных соревнованиях, а затем представить их потенциаль-

ному работодателю или членам приѐмной комиссии вуза. Студенты-выпускники

также смогут продолжить разработку «web-портфолио», своеобразного «дина-

мичного резюме» на протяжении своей карьеры, добавляя новые артефакты и

размышления, которые, отражают их достижения и профессиональный рост, что,

так или иначе будет способствовать их продвижению по службе.

Вторая задача состоит в обеспечении защиты, хранения содержания «web-

портфолио» в целях построения взаимодействия студенческой аудитории в се-

тевом сообществе на современном уровне.

Третья задача заключается в использовании «web-портфолио» как аутен-

тичного средства оценивания результатов образовательно-профессиональных

достижений учащихся и способа развития различных компетенций. Путѐм при-

менения «web-портфолио» в процессе обучения у студентов формируется само-

стоятельность в реализации контроля над своими достижениями. Такой порт-

фолио позволяет осуществлять системную рефлексию деятельности владельца,

узнать о конкретной учебной ситуации, «о том, что узнал студент, как проходит

процесс обучения, как он думает, анализирует, синтезирует, производит, созда-

ет» [8]. Одним из ключевых аспектов развития «web-портфолио» является «об-

думывание размещенных материалов (reflection)» [6]. Речь идѐт о том, что сту-

денты должны писать комментарии на каждый размещенный в «web-

портфолио» артефакт. О том, почему они создали его, чему научились, и что

хотели бы усовершенствовать. Дело в том, что такие записи помогают подни-

мать самооценку учащимся, а также это отличный способ оглянуться назад и

вспомнить о том, что студент уже сделал. Кроме того, студенты могут анализи-

ровать контент «web-портфолио» друг друга, сравнивая то, что они создали,

или чего добились в начале и в конце работы по тому или иному направлению.

Таким образом, web-портфолио позволяет владельцу узнать больше о себе, о

своих возможностях, наметить зону ближайшего развития и перспективы.

Четвѐртая задача охватывает проблему формирования медиакомпетент-

ности путем непрерывного пополнения и развития «web-портфолио», а значит

постоянного медиаобразования учащихся. Медиаобразование, на наш взгляд,

область знаний, которая не ставит перед собой задачи оградить современное

поколение от влияния медиа. В первую очередь, медиаобразование призвано

подготовить молодое поколение к жизни в информационно насыщенном обще-

стве, т.е. научить жить в гармонии с СМИ и СМК, осуществлять компетентную

322

навигацию в информационном пространстве, научить учиться для себя и с тол-

ком для будущей карьеры, рационально используя контент информационного

пространства создавая собственное «web-портфолио». Другими словами, в ус-

ловиях медиатизированного общества становится очевидным, что внедрение

«web-портфолио» в образовательный процесс вузов, позволит формировать у

учащихся информационную культуру (медиакомпетентность).

Итак, реализуя идею «web-портфолио» в образовательном процессе вуза и

организуя своеобразное студенческое медиатворчество, преподаватель сможет

расширить представления студентов о медиа, раскрыть интеллектуальный по-

тенциал современных информационных технологий и «медиакультуры как

средства для дальнейшего непрерывного самообразования» [7, С.74]. Учащие-

ся, в свою очередь, смогу получить практический опыт работы с широким

спектром информационных технологий, доступ к которым, возможно, многие

из них не имели ранее.

В современной педагогике принято различать портфолио по субъектам

деятельности на индивидуальный и групповой. Следовательно, портфолио мо-

жет создаваться как одним студентом, так и студенческой группой [3]. Внутри

практико-результативной деятельности можно выделить такие виды портфо-

лио, как: практико-ориентированные, проблемно-ориентированные, проблемно-

исследовательские, тематические [3]. Анализируя, выше указанные виды порт-

фолио, нам кажется уместным рассматривать их также в контексте проектиро-

вания «web-портфолио» (Табл. 1, 2).

Т а б л и ц а 1 . Виды web-портфолио в вузе по субъектам деятельности

деятель-

ность

индивидуальная

групповая

образовательная

Web-портфолио студента, аспи-

ранта,

выпускника вуза

Web-портфолио студенче-

ской группы

профессиональная

Web- портфолио преподава-

теля, административного работ-

ника вуза

Web- портфолио кафедры,

факультета, специализации, вуза

Т а б л и ц а 2 . Виды web-портфолио в вузе внутри практико-

результативной деятельности

по виду

деятельности

по назначению

Практико ориентированные

цель-анализ практической деятельности

Проблемно-

ориентированные

средство повышения качества решения проблемы

Проблемно-

исследовательские

используются для сбора и систематизации материала в связи

с написанием реферата, научной работы, подготовкой к

конференции

Тематические

посвящены анализу, разработке различных аспектов темы

323

В зависимости от специфики цели web-портфолио различают: «web-

портфолио достижений», «web-портфолио личного роста», «web-портфолио –

коллектор», «web-портфолио проекта». По времени создания «web-портфолио»

делятся на недельные, семестровые, курсовые [8].

Анализ аутентичных информационных источников показал, что в западной

педагогике принято выделять три основных вида «web-портфолио»:

- web-портфолио развития (developmental web-portfolio). Это портфолио

представляет собой своеобразный отчѐт о деятельности, которую владелец реа-

лизовывал на протяжении определѐнного периода времени. Такой портфолио

может быть напрямую связан с процессом обучения в школе или университете:

- web-портфолио размышлений (reflective web-portfolio). Может включать в

себя личные размышления о содержании портфолио, и о том, что представлен-

ные артефакты в нѐм значат для роста и развития его владельца;

- репрезентационное web-портфолио (representational web-portfolio) демон-

стрирует образовательно-профессиональные достижения владельца. Когда та-

кой вид портфолио используется в качестве резюме, его иногда называют

портфолио карьерного продвижения (career web-portfolio) [9].

Как утверждает большинство западных педагогов, все три вида «web-

портфолио» могут быть смешаны (интегрированы) в целях удовлетворения

личных, образовательных и профессиональных интересов владельца.

Любое «web-портфолио» имеет свою структуру и свои механизмы сбора и

организации информации. Так как структура web-портфолио определяется из

цели его использования, существуют различные структуры портфолио [9].

В качестве примера рассмотрим один из вариантов структуры портфолио,

предназначенный для построения образовательного рейтинга студента в вузе.

Данная структура разработана преподавателями кафедры менеджмента Черепо-

вецкого государственного университета И.Л.Васюковым, А.Н.Волковым. В ка-

честве основных частей портфолио авторы предлагают разбить его структуру

на 5 компонентов [1].

Первую часть портфолио авторы предлагают именовать как «Ведение». В

эту часть может войти краткая биографическая информация о владельце, а так-

же сведения о целях портфолио, его структуре и особенностях. Вторая часть –

«Мои достижения», куда входят материалы, свидетельствующие о признанных

окружающими и осознанных владельцем своих достижений, жизненного, учеб-

ного, предпрофессионального, профессионального и научного опыта. Третья

часть – «Я в мире людей» предполагает размещение материалов, свидетельст-

вующих о накопленном опыте социальной жизни, межличностных контактов,

связей, хобби, интересах, кумирах и т.п. Четвертая часть портфолио, по замыс-

лу авторов, включает материалы, содержащие самооценку владельца своих

ценностей и идеалов, представлений о самом себе, своих сильных и слабых

сторонах, индивидуальной миссии, тенденциях в развитии мира, открываю-

щихся возможностей, возникающих опасностях, планах, личных и профессио-

нальных, а также о способах, средства и времени их осуществления. И послед-

няя часть – «Заключение» – предполагает обобщение всего сказанного и пока-

занного выше и акцентирование внимания того, кому представлено портфолио,

324

на важнейших особенностях личности, компетенциях, имеющемся жизненном

и профессиональном опыте, профессиональных планах владельца.

На наш взгляд, данную структуру может иметь и «web-портфолио», по-

скольку включает в себя все необходимые модули, знакомство с которыми так

или иначе сможет рассказать в полной мере о его владельце.

Рассмотрев сущность понятия «web-портфолио», его задачи, виды, струк-

туру, мы решаем описать преимущества использования его в процессе подго-

товки будущих специалистов различного профиля к взаимодействию в сетевом

сообществе.

Итак, на основе «web-портфолио» преподавателю вуза будет легко сфор-

мировать рейтинг студентов, тем самым дать объективную оценку их учебных

достижений. Размышляя далее, мы приходим к выводу, что процесс рефлексии

активности студентов и контроль развития их профессиональной деятельность

пойдѐт на более качественном уровне. «Web-портфолио» позволяет хранить

большой объем артефактов. При этом владелец может не беспокоиться за поте-

рю документов, а напротив легко хранить и обновлять контент портфолио.

Также «web-портфолио» может выполнять функции стартовой оценки уровня

достижений, промежуточного и итогового контроля учащихся. При разработке

«web-портфолио» учащийся получает навыки работы с Интернет технологиями,

осваивает новые для себя программы и приемы, что способствует формирова-

нию его медиакультуры (медиакомпетентности). Анализ современных on-line

изданий показал, что ещѐ одним из неотъемлемых преимуществ «web-

портфолио» можно считать – возможность демонстрации результатов образова-

тельно-профессиональных достижений студентов в виртуальном пространстве

перед потенциальным работодателем. Имея личный «web-портфолио», студент

сможет демонстрировать собственную медиаобразовательную компетентность,

которая, в свою очередь, составляет один из первых пунктов в списке требова-

ний к соискателю на современном рынке труда. Наличие «web-портфолио» по-

зволяет выпускнику вуза позиционировать себя как компетентного специалиста

готового жить и работать в условиях информационного общества.

Итак, мы видим как технология «web-портфолио» становится популярной

и актуальной для вузовской и школьной педагогики. Думается, что с внедрени-

ем этой технологии в образовательный процесс учебных заведений России мо-

лодые специалисты нашей страны станут конкурирующей силой на мировом

рынке труда. Освоив еѐ, они смогут осуществлять контроль собственного про-

цесса интеллектуального и карьерного роста, а также осуществлять объектив-

ную оценку результатов собственных достижений, что до сегодняшнего дня ус-

пешно удавалось сделать не каждому.

ЛИТЕРАТУРА

1. Васюков И.Л., Волков А.Н. Портфолио как инструмент самооргани-

зации, самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации студента.

Череповецкий государственный университет [Электронный ресурс]. –

http://www.proza.ru/texts/2005/03/23-57.html, свободный.

325

2. Веб-портфолио [Электронный ресурс] / «Википедия» – свободная

энциклопедия. – http://ru.wikipedia.org/wiki, свободный.

3. Григоренко Е.А. Портфолио в вузе: методические рекомендации по

созданию и использованию [Электронный ресурс]. – http://www.nntu.sci-

nnov.ru/RUS/otd_sl/metod_uprav/inov_met/portfolio.doc, свободный.

4. Дубова Н. Web 2.0: перелом в парадигме обучения // Открытые сис-

темы [Электронный ресурс]. – 2008. – № 9. – http://www.competen-

tum.ru/articles/elearning/465, свободный.

5. Зачесова Е. Это не ранец, это портфель! [Электронный ресурс]. –

http://www.ug.ru/issues/?action=topic&toid=2343, свободный.

6. 6. Курков Н.В. Электронные портфолио: non scholae, sed vitae

[Электронныйресурс] / индивидуальный блог «Применение Web 2.0 в образо-

вании». – http://web2-science.ru/blog/archives/63, свободный.

7. Новикова А.А., Федоров А.В. Медиаобразовательные квесты //

Инновации в образовании. – 2008. – № 10. – С. 71 – 93.

8. Полилова Т.А. Концепция электронного веб-портфолио [Электрон-

ный ресурс]. – http://schools.keldysh.ru/courses/e-portfolio.htm, свободный.

9. Electronic portfolio [Электронный ресурс] / «Wikipedia» – Free

encyclopedia. – http://en.wikipedia.org:80/wiki/Electronic_portfolio, свободный.

10. Siemens G. E-portfolios / Elearnspace. – http://www.elearnspa-

ce.org:80/Articles/eportfolios.htm, свободный.

М.В. Жижина, Саратовский госуниверситет, доцент

КУРС «ОСНОВЫ МЕДИАПСИХОЛОГИИ»

В СИСТЕМЕ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ

В данной работе речь пойдет о курсе «Основы медиапсихологии», про-

грамма которого разработана нами в 2008 году на кафедре психологии Сара-

товского государственного университета. Целью курса является ознакомление

студентов социально-гуманитарных специальностей, с новой отраслью психо-

логической науки – медиапсихологией, изучающей процессы медиапроизвод-

ства, медиапотребления, становления медиакомпетентности и формирования

медиаиммунитета (медиазащищенности). Изучение студентами данной дисцип-

лины рассматривается автором как важная часть современного медиаобразова-

ния. Первоначально хотелось бы остановиться на содержании дисциплины, ее

предметной области и задачах.

Медиапсихология – это новая быстро развивающаяся отрасль психологи-

ческой науки, предметом которой является личность, рассматриваемая в кон-

тексте современной медиакультуры как динамично развивающейся сферы ми-

ровой культуры. Предметная область медиапсихологии включает описание ос-

новных компонентов медиакультуры, выявление психологических закономер-

ностей отношения и поведения человека в поликультурных медиапространст-

вах, а также изучение психологических феноменов и механизмов восприятия

326

медиакультуры, процессов формирования и функционирования медиакомпе-

тентости личности, – в системах медиаобразования, медиапроизводства и ме-

диапотребления. Медиапсихология представляет собой теоретическое, научное

и практическое знание, имеющее большое значение для областей общественной

практики, связанных с оценкой, учетом и проектированием психологических

аспектов взаимодействия личности и массмедиа в рамках современной медиа-

культуры. В задачи медиапсихологии входит изучение поведения личности,

обусловленного воздействием средств индивидуальной и массовой коммуника-

ции, исследование персональных и групповых медиаэффектов, анализ влияния

медиасреды на развитие субъекта, становление личности и психологическое

самочувствие человека [4].

Актуальность изучения курса «Основы медиапсихологии» связана с воз-

растающей ролью медиа в жизни общества и отдельной личности. Медиамир

существенным образом меняет культурное пространство современного челове-

ка, делает его принципиально поликультурным, поскольку различные медиака-

налы по-разному отражают и репрезентируют разные стороны реального мира.

Ускорение темпа социальной жизни, необходимость принятия незамедлитель-

ных решений в условиях возрастающего объема информации, виртуализации

социальной среды ставят человека перед необходимостью осваивать все более

разнообразные по своей природе ценностные системы, включаться в различные

культурные практики.

Медиа на сегодняшний день становятся важным социальным инструмен-

том воздействия на групповое и индивидуальное сознание; выступают факто-

ром, влияющим на формирование представлений о современном мире, и, в ча-

стности, фактором, воздействующим на индивидуальную картину мира, в том

числе, на систему социальных представлений личности о медиасреде. Содер-

жание медиаинформации находит отражение в сознании человека, влияет на

его поведение, формирует отношение к действительности и т.п. Изучение пси-

хологических факторов и механизмов регуляции социального поведения чело-

века в поликультурной среде приобретает особую актуальность.

Разработанный курс «Основы медиапсихологии» содержит десять тем, по-

следовательно раскрывающих предметную область, исторические вехи в разви-

тии и становлении медиакультуры; социально-психологические функции мас-

смедиа в современном мире; связь медиапсихологии с другими науками с ак-

центом на междисциплинарный подход в медиапсихологических исследовани-

ях. Спецкурс направлен на формирование научных представлений о психоло-

гических проблемах современных медиакоммуникаций, на ознакомление сту-

дентов с современным состоянием социально-психологических исследований

массмедиа, которые играют все более возрастающую роль в поликультурном

медиамире.

В материалах спецкурса последовательно раскрывается предметное поле,

спектр задач, базовые понятия, принципы, подходы и методы медиапсихоло-

гии. В систему психологических представлений студентов вводятся новые кате-

гории, расширяется семантическое пространство уже освоенных понятий. Об-

суждается теоретическая база развития медиапсихологии, в качестве которой

327

выступают исследования в области социальной психологии, социологии и пси-

хологии массовых коммуникаций, психологической антропологии, журнали-

стики, кросс-культурной психологии, педагогики, культурологии.

Один из основателей медиапсихологии П.Винтерхофф-Шпурк определяет

ее как «область науки, которая на микроаналитическом уровне описывает и

объясняет поведение человека, обусловленное влиянием средств индивидуаль-

ной и массовой коммуникации. Таким образом, предметом изучения медиапси-

хологии является использование и влияние масс-медиа и, прежде всего, ТВ» [1,

С.245]. Это определение явно акцентирует внимание медиапсихологов на изу-

чении влияний средств массмедиа на личность. Однако, на наш взгляд, было бы

не совсем верно отожествлять медиапсихологию с психологией массовых ком-

муникаций. Поэтому в содержании курса специально подчеркивается тот факт,

что в современных медиапсихологических исследованиях акцент перемещает-

ся на разработку проблем и создание программ защиты от негативного и ма-

нипулятивного влияния медиатехнологий. При этом все исследователи едино-

душны во мнении о том, что роль и влияние медиасреды на социальное поведе-

ние индивида и на социум в целом будут возрастать.

Согласно структурной организации курса первая группа тем посвящена

общеметодологическим и теоретическим вопросам медиапсихологии; вторая -

содержит рассмотрение методов и подходов к исследованию эффектов массме-

диа и особенностей поведения человека в медиакультурной среде. Особое ме-

сто в курсе отведено рассмотрению функций медиакультуры, ее феноменоло-

гии, механизмов функционирования, перспективных направлений в исследова-

нии медиакультуры как новой социальной реальности человеческого общества.

Анализируются данные теоретических и экспериментальных исследований в

области медиапсихологии, опубликованные за последние десять лет. В контек-

сте курса рассматриваются проблемы трансформаций личности, возникающих

в поликультурном медиамире, под действием средств массмедиа.

В связи со сказанным, наряду с объяснением феноменов медиакоммуника-

тивного взаимодействия личности и медиа, программа курса содержит анализ

типологии эффектов массмедиа и их влияния на личность. Анализируются дан-

ные теоретических и экспериментальных исследований в области медиапсихо-

логии, опубликованные за последние десять лет. В частности, приводятся дан-

ные исследований, посвященных изучению влияния массмедиа на когнитив-

ную, эмоциональную, ценностную сферы личности. Рассматриваются варианты

медиакоммуникативного поведения личности, социально-психологические

особенности медиапредпочтений; анализируются психологические механизмы

продвижения медиапроектов на рынок.

В качестве одной из важнейших проблем курса мы выделяем тему, посвя-

щенную изучению целей и задач медиаобразования, в число которых входит

формирование осознанного критического отношения к потребляемой информа-

ционной продукции, профилактика медиааддикций, обучение навыкам защиты

от манипулятивных стратегий и влияний массмедиа и т.д. В контексте темы

«Медиаобразование: проблема и задача медиапсихологии» рассматриваются

такие вопросы как: медиаобразование в системе других наук; цель и задачи ме-

328

диаобразования (формирование осознанного критического отношения к по-

требляемой информационной продукции, профилактика медиааддикций, обу-

чение навыкам защиты от манипулятивных стратегий и влияний массмедиа и

т.д.); история медиаобразования; формы медиаобразования; варианты проведе-

ния медиаобразовательных занятий; зарубежные и отечественные концепции

медиаобразования; медиаобразование и проблема информационно-

психологической безопасности личности; СМИ и проблема «информационного

менталитета»; исследование СМИ как медиаобразовательной системы; направ-

ления медиаобразования; медиаобразовательные проекты как фактор преодоле-

ния социокультурных, психологических барьеров в коммуникативной сфере;

разработанность проблем медиаобразования в междисциплинарных исследова-

ниях; роль медиаобразовательных стратегий и технологий в оптимизации взаи-

модействия СМИ и молодежной аудитории; применение медиаобразовательных

технологий на практике (анализ имеющихся работ в этой области); перспектив-

ные линии и проблемы современного медиаобразования.

В отечественной науке проблемы медиаобразования разрабатываются та-

кими учеными, как Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко,

И.В.Вайсфельд, Д.Е.Григорова, В.В.Гура, А.А.Данилов, И.В.Жилавская,

Л.С.Зазнобина, Л.А.Иванова, О.П.Кутькина, О.Ф.Нечай, В.Ф.Олешко,

С.Н.Пензин, Ю.М.Рабинович, А.В.Спичкин, К.М.Тихомирова, Ю.Н.Усов,

И.А.Фатеева, А.В.Федоров, Н.Ф.Хилько, И.В.Челышева, А В.Шариков. Теоре-

тические положения формирования информационной культуры личности

представлены в работах Ю.А.Балашовой, А.Б.Бушева, Г.Г.Воробьева,

И.А.Дониной, А.Н.Завьялова, А.П.Ершова, А.А.Веряева, А.Е.Медведевой,

В.Ю.Милитарева, С.М.Оленева, Л.В.Скворцова, С.А.Храпова, И.М.Яглома.

Вопросы теории и практики медиаобразования, рассмотренные в работах

Н.А.Адровой, К.Базэлгэта, С.Дж.Бэрэна, И.В.Вайсфельда, Е.Л.Вартановой,

Д.Е.Григоровой, Л.С.Зазнобиной, Я.Н.Засурского, Л.Мастермана, Б.Мак-

Махона, В.А.Монастырского, Е.Е.Прониной, А.В.Спичкина, А.В.Федорова,

Э.Харта, А.В.Шарикова и др., — позволяют определить медиаобразование как

такое направление в педагогике и психологии, которое выступает за изучение

закономерностей социальных и личностных влияний средств массовой комму-

никации и формирование на этой основе медиакомпетентности личности.

По мнению А.В.Шарикова основная цель медиобразования состоит в оп-

ределение тех личностных характеристик, которые необходимо формировать и

развивать у обучаемых через медиа. Одной из таких личностных характеристик

согласно точке зрения А.В.Шарикова являются медиакоммуникативные спо-

собности, которые связаны с умением ориентироваться в разнообразии инфор-

мации, с процессами восприятия, создания и передачи медиатекстов. В связи с

этим автор указывает на необходимость изучения проблемы развития аудиови-

зуальной грамотности и критического мышления как неотъемлемой части фор-

мирования медиакоммуникативной компетентности [9].

Л.Мастерман определяет цель медиаобразования как формирование спо-

собности человека к самостоятельному, аргументированному, критическому

анализу содержания медиатекстов. Медиобразование, – пишет автор, – «должно

329

быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функциони-

рования средств массовой информации, использования ими выразительных

средств, механизма создания «реальности» и ее осознания аудиторией. Именно

«пониманию» с его акцентом на развитие критического мышления по отноше-

нию к медиа необходимо придать основное значение» [6, С.23].

И.В.Жилавская определяет медиаобразование как «совокупность систем-

ных действий, направленных на формирование личности, обладающей культу-

рой общения со средствами массовой информации, умение интерпретировать

существующие и создавать собственные медиатексты, основываясь на гумани-

стических идеалах и ценностях» [5, С.17].

С позиций И.М.Дзялошинского «социальный смысл медиаобразования за-

ключается не столько в повышении медиакомпетентности индивида, сколько в

формировании установки на медиаактивность» [3, С.90].

И.А.Фатеева взамен понятию медиаобразованию предлагает использовать

более широкое понятие «медиадеятельность», под которой она понимает «лю-

бую активность субъекта, направленную на производство и/или адекватное

восприятие медиатекстов, т.е. текстов предназначенных для распространения

через массмедиа» [7, С.90].

По мнению В.А.Возчикова, медиаобразование предстает фактором разви-

тия личности в контексте прошлого и настоящего опыта, становления мировоз-

зренческой ориентации и формирования аналитического отношения к той или

иной идейно-нравственной позиции, обеспечивает осознанную и обоснованную

выработку убеждений [2].

На сегодняшний день не существует единой теоретической концепции ме-

диаобразования и, соответственно, нет устоявшейся терминологии. Одни ис-

следователи видят цель медиобразования в развитии и формировании медиа-

компетентности, медиаграмотности личности, другие, наоборот, идентифици-

руют понятия «медиаобразование» и «медиакомпетентность». Вместе с тем, не-

смотря на различие позиций, все модели медиаобразования объединяет общая

постановка таких задач, как: формирование осознанного критического отноше-

ния к потребляемой информационной продукции; профилактика медиааддик-

ций (телевизионная зависимость, интернет-зависимость и т.д.); обучение навы-

кам защиты от манипулятивных стратегий и влияний массмедиа; приобретение

практических навыков в выявлении ложных сведений и искажений в получае-

мой информации. Другими словами можно сказать, что основная задача медиа-

образования заключается в подготовке личности к жизни в современных ин-

формационных условиях, к восприятию различной информации, обучению че-

ловека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладе-

вать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помо-

щью технических средств и современных информационных технологий. В свою

очередь, перед медиапсихологией высшей школы особо стоят такие задачи как:

психологический анализ механизмов формирования медиакультуры студента

позволяющие успешно решать задачи формирования медиаграмотности, ме-

диакомпетентности, формирования медиаиммунитета, определяя тем самым

стратегии развития системы современного медиаобразования.

330

Безусловно, неуклонно возрастающий интерес к проблемам медиаобразо-

вания и медиакомпетентности связан с той ролью, которую играют современ-

ные медиа в информатизирующемся мире. Современные информационные

технологии, с одной стороны, предоставляют личности потенциальные воз-

можности для обмена информацией, «виртуального» знакомства с различны-

ми странами и их культурами, для расширения кругозора, повышения профес-

сионального и общекультурного уровня личности. С другой стороны, расши-

рение сферы массмедиа ведет к информационным перегрузкам личности, пси-

хологическим манипулятивным воздействиям, «виртуализации сознания»,

возрастанию стереотипизации в межличностном общении. Все эти феномены

демонстрируют растущее влияние средств массовой коммуникации на инди-

видуальное и общественное сознание.

Современные медиа влияют на все сферы жизнедеятельности человека,

на все процессы в области культуры и образования. Растущий поток информа-

ции, требует от личности не только адекватного восприятия, эффективной пе-

реработки информации, но и творческого осмысления и критического анализа

медиасообщений. В этом контексте целью медиаобразования как неотъемле-

мой части современного образования становится формирование медиакомпе-

тентности личности. Медиакомпетентность, на наш взгляд, нельзя отделять

от формирования общей культуры личности, и культурно-психологической

компетентности, в частности.

В связи с этим, на наш взгляд, логическим завершением композиционной

линии курса является изучение проблемы медиакомпетентности, которая в на-

учной литературе рассматривается как элемент и как конечный результат ме-

диаобразования личности. Медиакомпетентность становится частью профес-

сиональной субкультуры специалистов, условием социализации личности в со-

временном медиамире, фактором успешности человека в быстро меняющемся

социуме. В то же время медиакомпетентность выступает как средство познания

поликультурного мира; средство получения знаний; способ самопрезентации и

реализации потенциальных возможностей личности. В рамках изучение данной

темы рассматриваются проблемы компетентности, психологической культуры

личности. Особый акцент делается на анализе понятия «культурно-

психологическая компетентность», которая рассматривается как фактор повы-

шения эффективности медиаобразования. Рассматривается роль медиакомпе-

тентности как формы и компонента культурно-психологической компе-

тентности личности в процессе осуществления медиакоммуникативного

взаимодействия.

Информатизация образования, развитие критического мышления уча-

щихся по отношению к «медиасообщениям», транслируемым через различные

средства массовой информации; определение общей стратегии образователь-

ного процесса в условиях формирования единого информационного простран-

ства; разработка понятий «медиакоммуникативные способности», «информа-

ционная культура», «информационная картина мира», – эти и связанные с ни-

ми темы находятся в центре научных интересов журналистов, педагогов, фи-

лософов, социологов и психологов.