Драч Г.В. Учебный курс по культурологии

Подождите немного. Документ загружается.

темы, состоящий из основных вопросов и

подвопросов,

должен обрасти живой плотью содержательных идей, распо-

ложенных в определенной последовательности.

Первый шаг на этом пути — выявление основных поня-

тий темы. К ним относятся основные понятия, отражаю-

щие суть основных вопросов темы. Их особенность состо-

ит в том, что они несут новое для обучаемого содержание.

Поэтому их должно быть 2—3 на одном занятии. Разуме-

ется, это не исключает, а предполагает использование ка-

тегориального аппарата предыдущих тем.

Выявление основных понятий желательно осуществлять

в проблемной форме. Проблемность здесь не самоцель, а

способ достижения лучшего понимания связи основных по-

нятий с логической структурой темы и содержания понятий.

Связь основных понятий с логической структурой темы

уясняется с помощью задания. Ученик должен из ряда по-

нятий выбрать те, которые логически связаны с основны-

ми вопросами темы.

При неправильном ответе компьютер предложит поль-

зователю еще раз подумать над заданием, напомнит

основ-

ные вопросы темы с

подвопросами,

а при необходимости и

содержание перечисленных понятий.

Теперь речь пойдет о том, как определить содержание

понятий в

диалогово-пробдемной

форме. Это достигается

с помощью моделирования. Суть его состоит в том, чтобы

из нескольких тезисов подобрать такое их сочетание, кото-

рое составляет содержание основного понятия. При этом

набор тезисов позволяет сформировать разные по содержа-

нию

понятия.

Исходные теоретические положения

I Исходные теоретические положения — это свод теоре-

тических выводов, сделанных в тезисной форме к каждому

основному вопросу темы и к подвопросам. Усвоение этих

тезисов — условие осмысленного решения проблемных си-

туаций.

Исходные теоретические положения — это инстру-

ментарий, с помощью которого ученику предстоит анали-

зировать и обобщать общественные явления и процессы.

Процедура и смысл сопоставления исходных теорети-

ческих положений, составленных учениками с тем, что дает

компьютер, примерно те

же,

что и при сравнении планов.

Правда, здесь дело обстоит несколько

иначе,

сложнее. Со-

поставлять надо не столько формулировки, сколько смысл

того или иного вывода, который содержит в себе не просто

конкретный тезис, но и их совокупность как некую целос-

тность. Сопоставлять исходные теоретические положения

нужно не в деталях, а главным образом в их целостнос-

ти — насколько целое работает на понимание живой дей-

ствительности.

Работа по составлению исходных теоретических поло-

жений не терпит торопливости. Она должна быть основа-

тельной. Как можно добиться основательности в понима-

нии исходных теоретических положений? Компьютер при-

ходит здесь на помощь. Для этого применяется система под-

сказок нового типа: ключевая фраза, антитезис, доказатель-

ства тезиса, исходные ориентиры.

При необходимости разработчик вносит игровой, про-

блемный момент в выяснение смысла тезиса, его ключе-

вой фразы. В этом случае компьютер выдает задание: оп-

ределите, какая из ключевых фраз соответствует данному

тезису.

Описанные операции имеют далеко не формальный

смысл. Сочетание тезиса и его ключевой фразы облегчает

переход от простого запоминания к пониманию сути во-

проса. Их сопоставление вводит обучающегося в творчес-

кое осмысление вопроса.

Отсюда следует:

«подсказка»

носит главным образом не

информационно-справочный характер, а проблемный, твор-

ческий.

К такому же типу «подсказок» относится и антитезис.

Для лучшего понимания исходного теоретического по-

ложения,

реализации на практике плюралистического под-

хода в обучении, следует иметь возможность ознакомле-

ния ученика с антитезисом, т. е. с положением, которое

противоположно по смыслу выдвигаемому тезису. Если в

компьютерной педагогической программе существует два

способа рассмотрения темы — с диаметрально противопо-

ложных идейных позиций, то тезисы и антитезисы в них

как бы меняются местами: тезис становится антитезисом и

наоборот.

Хорошо, если антитезис содержит в себе элементы до-

казательства.

Антитезис, содержащий в себе доказательство, интере-

сен тем, что кажется достаточно убедительным, хотя и про-

тиворечит исходному теоретическому положению. Тем са-

мым активизируется познавательный интерес и возникает

желанне

разрешить данную проблемную ситуацию. Для это-

го нужно выйти на новый уровень знания. Это достигается

с помощью «доказательства тезиса».

Компьютер предоставляет ученику возможность углу-

бить свои знания, оценить аргументированность того или

иного теоретического положения. Желательно, чтобы прин-

цип вариативности соблюдался и здесь. Для этого следует

широко использовать систему межпредметных связей. Дру-

гими словами, подтверждение, доказательство того или

иного тезиса из сферы гуманитарного знания можно под-

твердить данными других наук.

Ученик может пройти мимо доказательства исходного

теоретического положения, если оно для него является яс-

ным, понятным и не нуждающимся в дополнительном обос-

новании. Все зависит от от индивидуального опыта обуча-

ющегося. Однако разработчик обязан, подобно профессио-

нальному шахматисту, рассчитывать многоходовые комби-

нации, предугадывая возможно большее число поворотов

мысли у своего «соперника». В связи с этим желательно,

чтобы способов доказательств тезисов было как можно боль-

ше. Если они не удовлетворят пользователя, то

компьюте-

ру

ничего не останется, как предложить список литературы

по вопросу для внимательного вдумчивого прочтения наи-

более рациональным образом с помощью «исходных ори-

ентиров».

Исходные ориентиры — это систематизированный ин-

формационно-насыщенный

материал,

являющийся

своеоб-

разной подводной частью айсберга, где верхушка — один

тезис, исходное теоретическое положение. Экономить место

здесь на следует. Ведь исходные теоретические положе-

ния — смысловой каркас темы,

них содержится знание,

необходимое для решения проблемных ситуаций. Обратив-

шись к исходным ориентирам, ученик увидит, что тезис —

не некое случайное высказывание, а вывод, сделанный на

основе серьезной исследовательской работы ученых-специ-

алистов. В связи с этим целесообразно предусмотреть в

исходных ориентирах своеобразное «меню» источников, где

литература по проблеме дана в форме хрестоматии — по-

странично. К какой книге, к какому источнику, наиболее

интересному или авторитетному, следует обратиться, за-

висит от ученика. Компьютер воспроизводит для него лю-

бой текст, представленный в «меню

источников».

Каждое исходное теоретическое положение сопровож-

дается на экране дисплея своеобразным «мини-меню», от-

ражающем способы раскрытия содержания тезиса:

— ключевая фраза,

— антитезис,

— доказательство тезиса,

—

исходные ориентиры.

Изучение теории вопроса заканчивается решением кон-

трольных заданий на знание основных понятий темы.

Методология компьютерного обучения применению

гуманитарной

теории к практике

Нередко компьютерное сопровождение темы того или

иного курса расслаивается на части, между которыми нет

методической и логической связи. Теория дается сама по

себе, практические задания также автономны. В лучшем

случае их объединяет лишь наименование тем. Но внут-

ренние связи, обеспечиваемые особыми методическими

приемами, отсутствуют.

Поэтому практическая часть компьютерного занятия

(анализ разновидных проблемных ситуаций, решение обу-

чающих и контролирующих задач, прогнозирование и т. д.)

оправдана, когда она является логическим продолжением

изучения темы, где каждая новая ступень познания связа-

на с предыдущей и ведет к последующей.

Проблемная ситуация возникает там, где есть противо-

речие. Причем обе стороны этого противоречия должны ка-

заться для обучающегося достаточно убедительными, со-

держащими зерно истины.

Проблемные задания

Основу работы над проблемными заданиями составля-

ет логическая структура темы, зафиксированная в основ-

ных вопросах и

подвопросах.

Каждому подвопросу, или, как минимум, каждому ос-

новному вопросу должно соответствовать проблемное за-

дание.

Если тема состоит из трех основных и семи подвопро-

сов, то количество решаемых проблемных заданий обычно

варьируется от трех до десяти, в самых разнообразных со-

четаниях. Выбор проблемных заданий зависит либо от уче-

ника, либо от преподавателя. Отсюда следует, что все воз-

можные сочетания проблемных ситуаций закладываются в

«меню».

Фиксируя собой логическую структуру темы, проблем-

ные задания рассчитаны на то, чтобы их решение основы-

валось на знании исходных теоретических

положений.На

этом этапе компьютерного урока проверяется действенность

теории. Теоретическое знание, которое «не работает» в прак-

тической сфере, в решении разновидных проблемных за-

дач необходимо «опустить» в гипертекст, в

справочно-ин-

формационную часть занятия.

Конечно, этот этап пути познания темы наиболее тру-

ден. Над проблемными заданиями надо подумать, по-

ломать голову, используя полученные ранее знания. Со

своей стороны, разработчику нужно дать содержательные

разъяснения каждому неверному шагу обучаемого в вы-

полнении проблемных заданий. Важно отметить, что ни-

какого навязывания своей точки зрения не происходит

только тогда, когда ученик, усвоив теоретическую часть

занятия, соглашается с предложенными выводами. В этом

случае он работает в заданном логическом ряде и должен

прийти к тем же результатам, что

разработчик педаго-

гического сценария.

Проблемные задания различаются по форме:

— вопросительного вида, когда противоречие сформу-

лировано в вопросительной форме;

— альтернативного вида, когда противоречие сформу-

лировано в виде исключающих друг друга суждений;

— комментаторского вида, когда противоречие сформу-

лировано в форме противоположных по смыслу утвержде-

ний, каждое из которых является правильным.

Основанием для дифференциации проблемных заданий

служит степень их сложности. Более простые —- вопроси-

тельные проблемные задания, наиболее

сложные—

ком-

ментаторские.

Отсюда следует, что через проблемные задания логи-

ческая структура темы, теория вопроса устанавливаются на

новом уровне. Знание примененное — знание усвоенное.

Структура разрешения проблемных заданий. Проблем-

ное задание только тогда выполняет обучающую функцию,

когда на его основе возникает проблемная ситуация, то есть

психологическое состояние активного поиска путей преодо-

ления интеллектуального препятствия.

Схема выполнения проблемных заданий обозначает

пути возможного выхода из затруднительного положения,

в котором оказалось сознание

обучающегося.Другими

сло-

вами, компьютер предлагает в определенной последователь-

ности некоторую совокупность суждений, каждое из кото-

рых по-разному решает проблемное задание, содержит в

себе какую-то долю истины или заблуждения. Главное здесь

заключается в том, чтобы эта совокупность суждений дава-

ла возможность многоаспектного рассмотрения проблем-

ного задания, причем его выполнение основывалось бы на

использовании определенных исходных теоретических

по-

ложений, их творческом применении к анализу конкрет-

ной ситуации.

Комментируя правильные и неправильные ответы поль-

зователя, компьютер дает разъяснения, отсылает, в случае

необходимости, к основным понятиям, исходным теорети-

ческим положениям, гипертексту, оценивает ответы. При

. этом важно, чтобы оценка стимулировала дальнейший по-

иск, а не отбивала желание искать истину.

Схема выполнения проблемного задания определяется

целью, которую ставит разработчик педагогического сце-

нария темы. В зависимости от этого выделяется три основ-

ных способа разрешения проблемы —

линейный,

многохо-

довый, гипотетический.

Задачи: контроль, обучение, синтез.

Эти задачи являются следующим шагом в компьютер-

ном изучении темы. Они выполняют ряд функций:

Контролирующая — функция проверки уровня

усво-

ения отдельных вопросов и темы в целом. В отлична

ст

проблемных заданий здесь контроль — главный элемент

учебы. Если ответ ученика неправилен, то компьютер без

каких-либо объяснений возвращает его к условиям задачи.

Компьютер фиксирует количество правильных (и не-

правильных) ответов в процентах от общего количества во-

просов.

2. Обучающая функция заключается в том, что

ответы,

предлагаемые компьютером, содержат новую информацию,

которая определяет явление, процесс комплексно, в сово-

купности

элементов. При этом определение может быть

как положительным, так и отрицательным.

В первом случае явление описывается как совокупность

признаков, один из которых не относится к рассматривае-

мому явлению. Во втором случае предмет определяется

главным образом через то, чем он не является.

3. Логико-методическая функция. Задачи програм-

много контроля и обучения позволяют глубже предста-

вить обучающемуся логическую структуру вопроса,

темы. Это достигается тем, что задачи составляются к

каждому основному вопросу, а также к подвопросам.

Решение здесь базируется на предшествующем матери-

але. Вся эта содержательная конструкция скреплена еди-

ным смысловым стержнем, последовательностью по-

знавательного действия.

Виды задач программного контроля и обучения. В ос-

нову видовой характеристики задач целесообразно положить

принцип единства анализа и синтеза. Будучи парадигмой

современного научного мышления, он лежит в основе уме-

ния мыслить ясно и определенно.

В задачах дается явление в расчлененном виде. Анализ,

подобно скальпелю хирурга, разделяет явление на отдель-

ные признаки. Перед обучающимися стоит проблема син-

тетического осмысления этих признаков, и в зависимости

от вида задач эта операция осуществляется по-разному.

Первый вид задач рассчитан на то, чтобы найти ответ,

который наиболее полно характеризует явление, процесс.

Второй вид задач предполагает нахождение главного зве-

на в цепи решаемых проблем.

Третий вид задач имеет целью классифицировать явле-

ния по тому или иному основанию.

До сих пор в применении теории к практике в компь-

ютерном занятии преобладало аналитическое движение по

отдельным направлениям, заданным основными вопроса-

ми темы. В соответствии с этим исходные теоретические

положения использовались расчлененно, то есть каждая

часть их «обслуживала» процесс решения проблемных за-

даний в рамках «своего» вопроса.

Задача-синтез — это задание, для решения которого не-

обходимо знание всей совокупности исходных теоретичес-

ких положений темы как целого.

Эти задачи разнообразны. Они обусловлены прежде все-

го содержанием учебного курса и конкретных тем. В педа-

гогическом сценарии целесообразно предусмотреть 2-3 та-

ких задачи разного уровня сложности. Принцип их распо-

ложения: от простой к более трудной.

Выводы: компьютерный вариант обучения.

Специфика работы с выводами заключается в том, что

с их помощью обучаемый имеет возможность в краткой,

«свернутой» форме воссоздать основные этапы компьютер-

ного занятия. Как мы помним, первая его часть — изуче-

ние теории вопроса. Теоретический вывод соответствует

этой части не только в содержательном аспекте, но и в

методологическом, в использовании определенных мето-

дических приемов. Они возникают в результате «скрещи-

вания» методики логического структурирования темы и ме-

тодики моделирования исходных теоретических поло-

жений.

В начале своей работы над заключительными вывода-

ми ученик выбирает тот аспект теоретического итога темы,

который наиболее интересен и важен для него. Если про-

должить сравнение заключительного вывода с плодом, то

можно сказать, что теоретический плод разрезается по-раз-

ному, и каждый срез специфическим образом раскрывает

его содержание.

Отсюда следует: с помощью компьютера ученик имеет

возможность спланировать свою итоговую работу.

Выбрав какой-либо вид теоретических выводов (или их

сочетание), ученик продолжает работу уже в содержатель-

ном плане. Логическая структура обобщенного таким обра-

зом теоретического вывода наполняется содержанием, за-

фиксированным, подобно исходным теоретическим поло-

жениям,

в краткой, тезисной форме. Важно иметь в виду,

что обобщенный теоретический вывод осмысляется снача-

ла логически, то есть через сочетание различных пунктов

«меню» теоретических выводов.

Важнейшая часть компьютерного занятия — примене-

ние теории к практике - соответствует следующему этапу

работы над заключительными выводами. Это — формиро-

вание практических выводов.

Практические выводы фиксируют значимость для уче-

ника изученной темы, показывают практическую приме-

нимость в жизни человека полученных знаний. Практичес-

кие выводы — это теория вопроса, преобразованная в со-

знании обучаемого в определенный жизненный ориентир,

правило поведения.

Усвоив обобщенный практический вывод, надо идти

дальше. Необходимо поставить перед собой вопрос: «Что.

значит полученная истина для меня? В чем ее практичес-

кий смысл для моей

жизни?».

Ведь специфика гуманитар-

ного знания заключена в его мировоззренческой основе.

Практический вывод превращает

«чистое»

знание в знание-

убеждение.

Отсюда следует: в гуманитарных науках практический

вывод — цель компьютерного занятая.

Какие формы может предложить здесь компьютер?

Первое. Наиболее простая форма работы с практичес-

ким выводом заключается в том, что компьютер предлага-

ет сопоставить вывод обучающегося с выводом, который

появляется на дисплее.

Второе. Эффект процедуры сопоставления в значитель-

ной степени возрастает, если компьютер предложит обуча-

емому выбор практических выводов, сформулированных по

различным основаниям. В зависимости от содержания обоб-

щенного теоретического вывода,

его

практическая значи-

мость преломляется по-разному в той или иной сфере жиз-

ни человека — семейной, межличностной, производствен-

ной и т. д.