Баженов В.Г. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников

Подождите немного. Документ загружается.

270 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

определении готовности детей к школьному обучению

при приПме их в первый класс. Более подготовленными

к школе приходят в 1 класс те дети, с которыми занима-

лись до школы с опорой на психологические механизмы

развития личности и коррекции недисциплинированно-

го поведения. Они оказываются в 1 классе в более благо-

приятном положении: у них уже пробужден интерес к

знаниям, у них есть правильные навыки (пусть самые

элементарные) в чтении, счете, рассуждениях, в ответах

на вопросы, и они чувствуют себя свободнее, меньше те-

ряются на уроках, более активны; они умеют переска-

зать прочитанное, поделиться увиденным, на переменах

их окружают одноклассники и с увлечением слушают

их рассказы. Уже с 1 класса эти ребята завоевывают

авторитет у одноклассников и доверие учителя. Дети,

развитие которых до школы искажалось нарушениями

социальной ситуации развития, попадают в более слож-

ное положение: им вместе с прохождением программно-

го материала нужна дополнительная коррекционно-раз-

вивающая программа.

Поэтому своевременная оценка психологической го-

товности детей к обучению в школе является одним из

основных видов профилактики последующих возможных

трудностей в обучении. При этом психолог, прежде все-

го, обращает внимание не столько на формальную готов-

ность к школьцому обучению (умеет читать, считать, зна-

ет что-то наизусть, умеет ответить на вопросы и пр.),

сколько на определенные психологические особенности:

как относится ребенок к поступлению в школу, был ли

у него опыт общения со сверстниками, насколько уве-

ренно или неуверенно чувствует он себя в ситуации бесе-

ды с незнакомым взрослым, насколько развита у него

познавательная активность, каковы особенности его мо-

тивационной, эмоционально-волевой готовности к обу-

чению в школе и др. По результатам обследования пси-

хологом совместно с учителем разрабатывается программа

индивидуального подхода к работе с детьми с первых

дней их пребывания в школе.

Глава 4. Коррекционная и развивающая работа со школьниками

271

Не менее важные вопросы встают и на других возра-

стных этапах. Например, на этапе перехода учащихся

из начальной школы в среднюю, когда ребенок от одно-

го учителя попадает сразу ко многим, каждый из кото-

рых предъявляет ему особые требования. Усложняется

содержание учебных предметов и существенно меняют-

ся методы их преподавания, становится необходимой

большая самостоятельность, возрастает значение отно-

шений со сверстниками и др.

Этот период можно считать сензитивным для разви-

тия специальных способностей и самосознания школьни-

ков, потому что именно в этом возрасте они начинают

задумываться и осознавать свои интересы, возможности,

у них начинает формироваться устойчивая самооценка.

IV (V) класс — это переломный этап в жизни и разви-

тии детей, так как они переходят к предметному обуче-

нию. Первые три-четыре года учения в школе один учи-

тель преподает детям все основные предметы: математи-

ку, русский язык, чтение, природоведение. Он требовал

одинаково успешного овладения всеми предметами. Мож-

но сказать, что учитель в начальной школе заинтересо-

ван в успешном овладении детьми знаниями по всем ос-

новным школьным предметам в равной степени. Обыч-

но он выделяет в классе сильных, средних, слабых уче-

ников: сильные ученики хорошо усваивают программу

по всем предметам, средние — средне по всем предме-

там, слабые — слабо, опять же по всем предметам. Не

ставя себе цели сформировать специфические способно-

сти ученика, не имея достаточно четких критериев спе-

циальных способностей, учитель начальной школы не

может активно способствовать формированию самооцен-

ки способностей у школьников.

Иную картину мы видим в IV (V) классе. Каждый учи-

тель преподает один предмет и представляет, какими ка-

чествами должен обладать ученик, чтобы успешно усво-

ить материал по данному предмету. Например, учителя-

словесники считают, что способных к русскому языку

детей отличает осмысленное отношение к слову, чувство

272 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

его структуры. Они обладают чутьем к языку, а способ-

ные к литературе часто используют в речи образы и т. д.

Учителя-математики считают, что способные к их пред-

мету дети должны понимать зависимость между величи-

нами, обладать умением анализировать, хорошей зритель-

ной памятью, пространственным представлением и пр.

Каждый учитель видит специфику своего предмета и

пытается сформировать у учеников специфические каче-

ства, необходимые для успешного овладения материалом

по данному предмету. Учитель в IV (V) классе стремится

определить, выделить способных к своему предмету де-

тей и пробудить у них любовь к нему. Если раньше уче-

ники делились на сильных, средних и слабых, то теперь

ученик, сильный по одному предмету, оказывается часто

слабее по другому предмету. Если ученик один, другой,

третий раз за ответ по данному предмету получил одобре-

ние учителя и прочитал уважение в глазах товарищей, то

он задумывается, почему такого не бывает с ним на дру-

гих уроках, что помогает ему хорошо усваивать данный

предмет и мешает усваивать другие предметы. Этот про-

цесс самопознания происходит постепенно, часто неосоз-

нанно. А ведь в зависимости от характера самооценки

способностей у ребенка складывается неправильное отно-

шение к себе, вследствие чего самооценка может быть

либо стимулом, либо тормозом развития. Очень часто уча-

щиеся, не нашедшие подтверждения своим способностям

к учению хотя бы по одному или нескольким учебным

предметам, уже навсегда теряют интерес к школе и уче-

нию вообще. Избежать этого может помочь психопрофи-

лактическая работа психолога как с детьми, так и с учи-

телями, которая начинается еще задолго до встречи уче-

ников со своими новыми учителями.

Свои проблемы возникают и в работе с учащимися

v ill (IX)'класса, когда перед ними остро встают слож-

ные проблемы жизненного самоопределения.

Все эти критические точки шко-юпом^ психилшу при-

ходится постоянно держать в центре своего внимания,

именно на них направлена основная психопрофилакти-

Глава 4. Коррекционная и развивающая работа со школьниками

273

ческая работа. Психологу важно привлечь к решению

проблем и, главное, их предупреждению педагогический

коллектив школы и родителей учащихся.

Социально-диспетчерская деятельность — вид профес-

сиональной деятельности педагогического психолога, свя-

занный с информированием заинтересованных лиц о

возможностях получения социально-психологической

помощи, выходящей за рамки его функциональных обя-

занностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В основу современной психолого-педагогической кор-

рекции девиантного поведения школьников положены

принципы гуманизма, демократизаций совместной де-

ятельности и общения воспитанников, индивидуально-

го подхода к ребенку. При переосмыслении некоторых

психолого-педагогических концепций с учетом совре-

менных требований и международных тенденций ре-

шения проблем предупреждения и преодоления откло-

нений в поведении несовершеннолетних приоритет по-

лучают проблемы школьной дисциплины и дисципли-

нированности.

Обучение и воспитание содействуют не только успеш-

ному преодолению существующих в жизни личности

внутренних противоречий, но и их возникновению.

Школьная жизнь каждый раз ставит перед подрастаю-

щим человеком новые задачи, которые осознаются, при-

нимаются или отвергаются им, становятся (или не ста-

новятся) целями и задачами его собственной жизнедея-

тельности. Между ними и сложившимися у личности

привычными средствами достижения личных целей воз-

никают расхождения. Создание психолого-педагогичес-

ких условий разрешения возникающих внутренних про-

тиворечий и составляет основное содержание воспитаг

тельно-коррекционной работы с педагогически запущен-

ными .школьниками.

Педагогическая цель разрешения внутренних проти-

воречий — это использование процесса их разрешения

как движущей силы психического развития личности,

силы, побуждающей ее к самодвижению. Создавая оп-

тимальные меры для разрешения этих расхождений, обу-

Заключение

275

чение и воспитание успешно формируют новые действия

и необходимые для них мотивы, помогают личности на-

ходить соответствующие требованиям общества собствен-

ные идеалы и формы проявления своего стремления к

самостоятельности, к самоутверждению. Нарушение це-

лесообразности педагогических условий в теории и прак-

тике воспитательно-образовательного процесса дает ос-

нование выделять особую проблему — проблему педаго-

гической запущенности школьников.

К началу каждого возрастного периода складывается

своеобразное, исключительное, единственное и неповто-

римое отношение между ребенком и окружающей его

действительностью, прежде всего социальной. Соци-

альная ситуация развития, специфическая для каждого

возраста, строго закономерно определяет весь образ жиз-

ни ребенка, или его социальное бытие. Среда с точки

зрения развития становится для ребенка совершенно иной

с того момента, когда он переходит от одного возраста к

другому.

Ребенок — субъект социальной ситуации. Отноше-

ние ребенка к среде и среды к ребенку передается через

его переживания, субъективную оценку и объективный

выбор. Существенна не сама по себе ситуация, а то, как

ребенок ее переживает, оценивает и какие действия

выбирает в качестве приемлемых. В одной и той же

семье, в одной и той ж<е ситуации мы встречаем у раз-

ных детей разные изменения в личностном развитии,

поскольку у них к одной и той же ситуации неодинако-

вое отношение.

Теоретико-методологическое обоснование исследова-

ния проблемы коррекции девиантного поведения позво-

лило рассмотреть социальную ситуацию в качестве при-

чины и следствия педагогической запущенности школь-

ников.

Положение, занимаемое ребенком в данном обществе,

определяется, с одной стороны, существующими пред-

ставлениями о том, каким должен быть ребенок

276 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...'

дом возрастном этапе, а с другой — достигнутым ребен-

ком уровнем развития, его индивидуальными возмож-

ностями удовлетворять общественные требования к тому

или иному этапу возрастного развития.

В настоящее время в нашем обществе наметилась тен-

денция к изменению требований к ребенку, к усилению

его самостоятельности и в то же время к осознанию осо-

бых прав ребенка. Новому поколению воспитателей пред-

стоит реализация охранно-защитной концепции, в кото-

рой будет осуществляться переход от административно-

карательных мер воздействия к мерам 'психолого-педа-

гогической коррекции отклоняющегося поведения

школьников. Для этого и организуется специальная под-

готовка выпускников педагогических вузов, социальных

педагогов, практических психологов к психодиагности-

ке и коррекции девиантного поведения несовершенно-

летних. Предусматривается готовность учителей, воспи-

тателей, школьных психологов к реализации на прак-

тике гуманных условий развития личности. То есть пси-

холого-педагогических условий, связанных с самобпре-

делением личности, с типом и способом разрешения со-

циальной ситуации развития школьника, разрешения

внутренних и внешних противоречий собственной жиз-

ни и с окружающими людьми, способствующих воспи-

танию внутренне свободного человека.

Но может ли школа в современных условиях осуще-

ствлять такое воспитание? Может ли школа идти впере-

ди общества? Мы задаем такой вопрос вслед за многими

прогрессивными педагогами и психологами. В ответ на

этот вопрос Л.М.Фридман [180, 334-335] предлагает

вспомнить уникальный, всемирно известный опыт Ан-

тона Семеновича Макаренко. Почему он был таким ус-

пешным? Если глубоко проанализировать его, то обна-

ружим, что и в колонии под Полтавой, и в коммуне под

Харьковом дети жили, учились и работали по законам

идеального будущего, как его представлял себе Мака-

ренко, а не по законам и нормам окружающей среды..

Заключение

277

Вспомним: вокруг царили оставшиеся после мировой и

гражданской войн разруха, безграмотность и бескульту-

рье, грязь и запустение, а в школах Макаренко цвели

сады, утверждалась культура и нравственность взаимо-

отношений, налаживалось передовое производство, дети

жили в материальном достатке.' Осмысление организации

жизнедеятельности детей в колонии позволило А.С.Ма-

каренко выявить психолого-педагогические механизмы

развития воспитательного коллектива — социально и

личностно значимые цели совместной деятельности, раз-

витие перспектив, межличностных отношений ответ-

ственной зависимости, распределение полномочий, ма-

жорный стиль взаимодействия и др.

В современных условиях социального кризиса педа-

гоги, психологи, социальные работники хотят помочь

ребенку, который из-за педагогических ошибок воспи-

тания в семье и в школе, из-за своих трудностей возрас-

тного развития и личностных особенностей попал в слож-

ную жизненную ситуацию. Возможность организовать

для педагогически запущенных школьников опыт гуман-

ных взаимоотношений в ходе психодиагностических про-

цедур, воспитательно-коррекционного тренинга, в совме-

стной деятельности и общении обеспечивается системой

психологических механизмов:

1) психологических механизмов формирования чело-

веческих отношений разных модальностей (симпа-

тия, привязанность, чувство родства, уважения и

доверия, половой и неполовой любви и др.);

2) операциональных психологических механизмов де-

ятельности (анализ противоречий и ориентировка

в ситуации, прогнозирование, целеполагание, пла-

нирование, оценивание, принятие решения, само-

контроль, коррекция);

3) процессуальные психологические механизмы дея-

тельности (механизмы социализации, индивидули-

зации, идентификации);

278

Психологические механизмы коррекции девиантного поведения..

4) психологических механизмов регуляции жизнеде-

ятельности человека (ценностно-смысловой, акту-

альность и рефлексия);

5) психологические механизмы повышения уровня ак-

тивности общения (направленность общения, ин-

тенсивность и продуктивность) и др.

Социальная ситуация развития определяет психоло-

го-педагогические условия реализации психологических

механизмов коррекции девиантного поведения школь-

ника.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова С.Г. Психологические механизмы управ-

ления и о том, как их использовать. — М.,2002.

2. Абраменкова В.В. Генезис отношений ребенка в со-

циальной психологии детства. — М., 2000.

3. Абраменкова BJ5. Социальная психология детства:

развитие отношений ребенка в детской субкультуре. —

М. — Воронеж, 2000.

4. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психо-

логия личности. — М., 1980.

5. Агапов Д.А.. Формирование нравственно-правовых

качеств подростков с девиантным поведением: Автореф.

дис. ... канд. пед. наук. — Саратов, 2003.

6. Александров Ю., Олешкевич В. Подростковая пси-

хология и мотивы девиантного поведения // Правоза-

щитник. -1997 — №1.

7. Алемаскин М.А. Межличностные отношения труд-

новоспитуемых школьников в коллективе класса. //

Проблемы социальной, психологии. — М., 1971. — С.

161-168.

8. Алмазов Б.Н. Психолого-педагогические основания

реабилитации социально дезадаптированных подростков:

Автореф. докт.дисс, — Екатеринбург, 1997.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. —

М., 1968.

10. Ананьев Б.Г Социальная ситуация развития лич-

ности и ее статус // Хрестоматия по психологии / Под

ред.А.В.Петровского — М., 1987.

11. Ананьев ВТ. Основные характеристики человека

и его развития // Ананьев Б.Г. Психология и проблемы