Баженов В.Г. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников

Подождите немного. Документ загружается.

220 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

механизмов развития личности, психологических меха-

низмов коррекции девиантного поведения школьников.

4.2. Формы групповой коррекционной

и развивающей работы в школе

Основное содержание психокоррекционных и разви-

вающих занятий со школьниками всех возрастов состав-

ляют тренинговые игры и психотехнические упражне-

ния, направленные на целостное психологическое раз-

витие ребенка и решение конкретных психологических

проблем. Вместе с тем, еще одним необходимым элемен-

том всех занятий должны быть психотехники, направ-

ленные на развитие социально-психологических струк-

тур и процессов, поддержание благоприятного внутри-

группового климата, сплочение и организационное раз-

витие детского сообщества. Такая работа, ориентирован-

ная непосредственно на группу, совершенно необходима

и требует специальной технологии для работы с группа-

ми детей разных возрастов. Тренинговая, психокоррек-

ционная детская и подростковая группы не могут рас-

сматриваться только как прием, как средство организа-

ции работы психолога со школьниками. Раз возникнув,

группа начинает путь собственного развития, постепен-

но превращаясь в самостоятельного субъекта психоло-

гического воздействия на участников, систему их отно-

шений, их психическое развитие в самых разных сфе-

рах. Воздействие группы существует независимо от воли

психолога, однако в его силах сделать эффект такого

воздействия предсказуемым и направленным, усилить

при необходимости его возможности.

Процесс становления тренинговой ученической груп-

пы как психологической общности, нормы и ценности,

лежащие в ее основании, особенности межличностных

отношений — все это должно быть объектом присталь-

ного внимания психолога. В его интересах помочь сфор-

мироваться зрелой группе, с разветвленной системой вза-

имоотношений и благоприятным эмоциональным кли-

Глава 4. Коррекционная и развивающая работа со школьниками

221

матом, который станет его психотерапевтическим помощ-

ником. С этой целью на протяжении всего существова-

ния группы психолог должен заниматься развитием и

поддержанием групповой динамики. Для осуществления

такой работы могут использоваться ритуалы приветствия

и прощания, разминочные упражнения, игры, требую-

щие взаимодействия и сотрудничества ребят, совместно-

го поиска решений, соревновательные ситуации и так

далее.

Вместе с тем, необходимо помнить, что длительное

существование стабильной тренинговой группы может

привести к развитию таких внутригрупповых процессов

и отношений, которые, будучи весьма важными и зна-

чимыми для ее членов, начнут приходить в противоре-

чие с целями и задачами психолога, начнут мешать реа-

лизации основной цели. Поэтому существование группы

в постоянном составе не должно быть очень длительным.

К проблеме содержания развивающей работы отно-

сится и вопрос о количестве тренинговых игр и упраж-

нений, используемых в ходе занятия. Мы полагаем, что

наибольший развивающий эффект достигается не за счет

увеличения разнообразия психотехнических приемов, а

за счет наиболее полного использования потенциальных

возможностей каждого из комплексных упражнений,

включенных в занятие.

То есть, с одной стороны, предлагается ориентиро-

вать работу с детьми

на использование сложных много-

функциональных упражнений, позволяющих решать

сразу несколько задач. Упражнение на развитие внима-

ния может одновременно способствовать выработке на-

выков общения, сплочению группы, позволять ребенку

познать еще какие-либо новые стороны своего «я». С

другой стороны, каждое упражнение должно быть про-

ведено несколько раз: с усложнениями, с передачей фун-

кций ведущего от взрослого к каждому желающему ре-

бенку, другими возможными вариациями. Если упраж-

нение полностью отработано, но очень нравится детям,

его надо включать в работу группы до тех пор, пока

222 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

желание выполнять его сохраняется. Как показывает

практика, для ребенка, находящегося в процессе адап-

тации или имеющего определенные трудности в обуче-

нии и развитии, каждый новый вид активности, тип ре-

шаемой задачи составляет определенную проблему. Пе-

регрузка занятий новизной и разнообразием может только

усугублять эти трудности, что резко снизит эффектив-

ность и значимость проводимой работы.

Целесообразно ввести единую универсальную струк-

туру группового занятия с детьми в рамках школьной

психологической практики. Усвоение этой структуры и

привыкание к ней начинается в первом классе, еще на

этапе адаптации, а в дальнейшем, в какие бы групповые

формы работы не попадал школьник в процессе своего

обучения, он будет сталкиваться с хорошо знакомой, при-

вычной формой организации работы, что значительно

облегчит ему вхождение в новую деятельность. Структу-

ра группового занятия со школьниками должна вклю-

чать в себя следующие элементы: ритуал приветствия,

разминка, рефлексия прошлого занятия, основное содер-

жание занятия, рефлексия прошедшего занятия, риту-

ал прощания. Остановимся подробнее на каждом из эле-

ментов встречи.

Ритуалы приветствия — прощания являются важным

моментом работы с группой, позволяющим сплачивать

детей, создавать атмосферу группового доверия и при-

нятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для пло-

дотворной работы. Ритуалы могут быть придуманы са-

мой группой в процессе обсуждения, могут быть предложе-

ны психологом. Первый вариант, конечно, предпочтитель-

нее, но в практике работы в начальной школе чаще реа-

лизуется второй. Ритуал предлагается и исполняется в

первый раз уже на первом занятии, и задача взрослого —

неукоснительно выполнять его каждую встречу, наблю-

дая за тем, чтобы в него были включены все дети. Жела-

тельно, чтобы в ходе развития группы контроль над ис-

полнением ритуала перешел к членам самой детской или

подростковой группы.

Глава 4. Коррекционная и развивающая работа со школьниками

223

Разминка является средством воздействия на эмоци-

ональное состояние детей, уровень их активности, вы-

полняет важную функцию настройки на продуктивную

групповую деятельность. Разминка может проводиться

не только в начале занятия, но и между отдельными

упражнениями в случае, если психолог видит необходи-

мость как-то изменить актуальное эмоциональное состо-

яние детей. Соответственно, разминочные упражнения

необходимо выбирать с учетом актуального состояния

группы и задач предстоящей деятельности. Определен-

ные разминочные упражнения позволяют активизиро-

вать детей, поднять их настроение, другие, напротив,

направлены на снятие чрезмерного эмоционального воз-

буждения.

Основное содержание занятия представляет собой со-

вокупность психотехнических упражнений и приемов,

направленных на решение задач данного развивающего

или психокоррекционного комплекса. Как уже говори-

лось выше, приоритет отдается многофункциональным

техникам, направленным одновременно и на развитие

познавательных процессов, и на формирование соци-

альных навыков, и на динамическое развитие группы.

Важен также порядок предъявления упражнений

и их общее количество. Последовательность упражне-

ний должна предполагать чередование деятельности,

смену психофизического состояния ребенка: от подвиж-

ного к спокойному, от интеллектуальной игры к релак-

сационной технике и др. Упражнения должны также

располагаться в порядке от сложного к простому (с уче-

том утомления детей). Что касается количества игр и

упражнений основного содержания занятия, то об этом

речь уже шла выше. Подчеркнем еще раз, что их долж-

но быть немного, 2—4 тренинговые игры (упражнения).

Желательно, чтобы часть из них (и с такой хорошо на-

чинать работу) были разучены на прошлом занятии.

Заканчивать эту часть занятия также целесообразно

одной из любимых игр детей, созвучных с темой теку-

щей встречи.

224 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения...

Рефлексия занятия предполагает ретроспективную

оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понра-

вилось — не понравилось, было хорошо — было плохо и

почему) и смысловом (почему это важно, зачем мы это

делали). Рефлексия прошлого занятия предполагает, что

дети вспоминают, чем они занимались в последний раз,

что особенно запомнилось, зачем они это делали. Психо-

лог предлагает вспомнить, с кем они обсуждали эти уп-

ражнения после встречи, показывали ли другим людям

и что из этого получилось, объясняет, как это еще могло

помочь им в учебе или общении вне занятий. Рефлексия

только что прошедшего занятия предполагает, что дети

сами или с помощью взрослого отвечают на вопрос, за-

чем это нужно, как это может помочь в жизни, дают

эмоциональную обратную связь друг другу и психологу.

Структура занятия может быть изложена только в

самом общем виде, так как ее конкретное наполнение

зависит от уровня рефлексии детей, их открытости, зре-

лости самой группы и опыта ведущего. Вместе с тем со-

блюдение ее кажется нам важным условием эффектив-

ной работы с детьми.

Описанный подход к групповой коррекционной и раз-

вивающей работе в школьной практике имеет ряд важ-

ных организационных последствий. Более предпочтитель-

ной является интенсивная форма ведения занятий. Боль-

шим эффектом будет обладать цикл из 10—12 встреч,

проведенных в течение 4-5 недель, чем более длитель-

ная работа, растянутая на всю четверть. Цикл работы с

данной конкретной группой школьников не должен быть

очень длительным (не более 15—20 занятий). Длитель-

ность занятий и размер тренинговой группы зависят от

возраста детей, но в любом случае они должны позво-

лять организовывать собственно групповую совместную

деятельность и создавать возможность для эмоциональ-

ных межличностных контактов всех членов группы.

Организация описанной выше групповой работы со

школьниками обладает большим потенциалом. Но при

всей своей привлекательности работа со стабильными

Глава 4. Коррекционная и развивающая работа со школьниками 225

небольшими тренинговыми группами очень трудоемка

и требует много времени. Очевидно, в рамках большого

учебного коллектива психолог не сможет организовать

таким образом и психокоррекционную и развивающую

работу.

• В настоящее время все большее распространение в

школе получают нетрадиционные формы групповой раз-

вивающей работы, которые отличаются от организован-

ных тренингов в стабильных группах.

Отличия существуют и в том, как организуется рабо-

та, и в том, каким содержанием она наполняется. Прежде

всего, некоторое развивающее психологическое содержа-

ние работы оформляется в данном случае в привычные

социально-педагогические формы взаимодействия уче-

ников друг с другом или с учителями: классные часы,

тематические вечера и вечера отдыха, субботники, кон-

курсные мероприятия (олимпиады, КВН, «Что? Где? Ког-

да?»), массовые походы за город и др. Ниже предлагаем

некоторые возможные формы работы, описанные Е.Е.Ча-

пеко в специально выделенном разделе курса «Педаго-

гическая психология» — «Коррекционная работа со

школьниками» (М., СГУД999).

Обучающая психодиагностика — эта форма работы

предполагает объединение ситуации тестирования, пси-

хологического просвещения и группового консультиро-

вания школьников . Преимущественно речь здесь следу-

ет вести о старшеклассниках, так как именно они явля-

ются авторами большинства запросов к психологу на «по-

знание себя». Кроме того, они могут достаточно каче-

ственно обработать результаты и многое почерпнуть из

группового обсуждения, так как в этом возрасте идет

наиболее интенсивное познание себя через сравнение, с

другими.

По содержанию используемый диагностический ма-

териал может быть самым разнообразным. Наиболее по-

пулярными являются следующие группы методик:

— методики, ориентированные на изучение личност-

ных особенностей;

8. Зак. 529

226

Психологические

механизмы

коррекции

девиантного

поведения...

— методики, ориентированные на изучение отноше-

ний с другими людьми;

— профориентационные методики (в том числе диаг-

ностика уровня развития способностей).

При тщательной подготовке и исполнении материал,

собранный в процессе обучающей психодиагностики,

может широко использоваться в практике педагогичес-

кого психолога. Такая информация и такая форма рабо-

ты могут использоваться следующим образом.

1. Использование полученных данных-для заполне-

ния психолого-педагогических карт школьников. То есть

психолог может рассматривать полученные данные как

информационную основу обычного цикла работы со

школьниками определенной параллели. Конечно, их не-

обходимо будет дополнить экспертными опросами и дан-

ными наблюдения. Однако в целом диагностические ми-

нимумы в параллелях старших классов могут проводить-

ся по принципу обучающей психодиагностики. Это об-

легчит психологу работу на этапе обработки данных ми-

нимума — наиболее трудоемком и утомительном. В дан-

ном случае школьникам предлагается провести диагнос-

тику самим себе и обработать полученные результаты.

2. Использование процедуры обучающей психодиаг-

ностики и ее данных для организации развивающей ра-

боты со старшеклассниками (8-11 классы). Работа с ме-

тодиками, обработка результатов, естественно, актуали-

зирует потребность подростков в психологических зна-

ниях. Психолог может не только рассказать им, что оз-

начают те или иные конкретные результаты, но и объяс-

нить их психологический смысл, раскрыть возможные

причины и следствия обнаруженных феноменов, дать

советы по организации самокоррекции, саморазвития.

Такая работа может быть проделана в форме небольшой

беседы, сопровождающейся наглядными демонстрация-

ми, или в виде игры, набора различных упражнений и

заданий. Ребята могут получить и определенные домаш-

ние задания.

Глава 4, Коррекционная и развивающая работа со школьниками

227

Такая работа может быть организована на классных

часах, во второй половине дня, а может быть предусмот-

рена планами учебных занятий. Для организации диаг-

ностической работы могут быть использованы личност-

ные опросники типа Айзенка (подростковый вариант),

Лирй, Кеттелла (также подростковый вариант). Если есть

возможность, следует применять компьютерные версии

личностной психодиагностики. Например, компьютер-

ную программу «Тинейджер», позволяющую получать

на выходе, помимо первичных данных, адресные тек-

сты, ориентированные на психолога, педагога, самого

подростка и родителей.

Большой интерес школьников вызывают различные

интеллектуальные тесты и пробы. Целесообразнее исполь-

зовать такие процедуры, которые в меньшей степени ори-

ентированы на критериальную оценку (например, уро-

вень интеллекта), но позволяют школьникам проанали-

зировать особенности своей мыслительной деятельнос-

ти. Речь идет о выявлении типов памяти и мышления,

особенностей восприятий и т. д. Целесообразно прово-

дить диагностику когнитивной сферы, когда школьник

сможет увидеть свою познавательную деятельность в це-

лом, выделить ее сильные и слабые стороны, самостоя-

тельно или с помощью взрослых наметить программу

саморазвития. В рамках такой системы работы могут

быть предложены и критериальные интеллектуальные

тесты. Использовать их нужно с особой осторожностью,

обеспечивая детям тайну результата. Психолог может,

например, подготовить определенный аналитический

материал по классу в целом: каков средний показатель

по классу, например по мальчикам и девочкам отдель-

но, сколько человек ЕОШЛО В группу с показателем зна-

чительно выше нормы и др. Естественно, что каждый

этап диагностической работы должен сопровождаться рас-

сказом психолога о психологическом смысле тех или

иных показателей, методах развития тех или иных фун-

кций, демонстрацией возможных приемов, рекоменда-

цией литературы и т. д.

228 Психологические механизмы коррекции девиантного поведения..

Обучающая психодиагностика, особенно в среднем

звене школы, может быть посвящена и социально-пси-

хологическим вопросам. Школьникам могут быть пред-

ложены различные методики на сплоченность, исследо-

вание норм и ценностей группы, лидерский потенциал

членов группы и т.д. Такая работа может быть проведе-

на в традиционной опросной форме или в процессе спе-

циальных диагностико-коррекционных и развивающих

игр, упражнений.

Собственно социометрические процедуры, должны ис-

пользоваться крайне осторожно и прежде всего — для

анализа сплоченности, отношений мальчиков и девочек,

конфликтности класса. Диагностика такого рода может

послужить хорошим началом для организации развива-

ющей и даже коррекционной социально-психологичес-

кой работы с классным коллективом. Обсуждение дан-

ных может перерасти в тренинговые социально-пси-

хологические занятия по развитию навыков общения,

решения конфликтов, самовосприятия в общении. Кро-

ме того, интерес к проблемам внутригрупповых взаимо-

отношений поможет педагогу-руководителю или во-

спитателю организовать педагогическую работу с подро-

стками.

3. Организация на основе обучающей психодиагнос-

тики профконсультативной работы. В этом случае для

диагностической работы психологом отбирается соответ-

ствующий тестовый материал, а на основе данных об-

суждаются вопросы, связанные с психологическими тре-

бованиями тех или иных профессий, возможностями са-

моразвития учащихся в том или ином направлении.

4. Использование данных психодиагностики для орга-

низации индивидуального консультирования школьни-

ков. Ситуация обучающей психодиагностики в этом плане

дает два важных следствия. С одной стороны, участие в

ней актуализирует у некоторых школьников потребность

в обращении к психологу, побуждает их заняться пси-

хологическим самоанализом. С другой стороны, психо-

лог получает материал, позволяющий ему осуществлять

Глава 4. Коррекционная и развивающая работа со школьниками

229

консультацию на обнове уже имеющейся информации о

школьнике.

Еще одним вариантом нетрадиционной развивающей

работы являются общешкольные психологические игры.

Они предполагают включение всей школы в определен-

ную психологическую деятельность на более или менее

длительный срок. Создание длительной и разветвленной

ролевой игры — дело сложное, предполагающее знание

реальной школьной ситуации. В качестве примера рас-

смотрим небольшую одно-двухдневную игру «Радуга».

Содержание «Радуги» связано с применяемыми в пси-

хологии методами цветовой диагностики (тест Люшера,

ТЦО, методика Лутошкина и др.). Утром, при входе в

школу, всем ученикам и педагогам предлагается опреде-

лить свое настроение с помощью цвета и опустить квадра-

тик соответствующего цвета в общую урну. Урны две —

одна для учащихся, вторая — для педагогов. Выбирать

предлагается из нескольких фиксированных цветов. Для

простоты процедуры, учитывая ее не строго диагности-

ческий, а популяризаторский характер, можно ограни-

читься 6-ю основными цветами, например красным, зе-

леным, синим, желтым, серым, черным. В течение учеб-

ного дня данные обрабатываются и вывешиваются две

круговые диаграммы с раскладом утренних цветовых

выборов учеников и педагогов. При выходе из школы

ученики и педагоги еще раз осуществляют выбор цвета

в соответствии со свЪим актуальным состоянием. Утром

следующего дня у всех членов школьного коллектива

появляется возможность сравнить между собой утрен-

ние и вечерние диаграммы детей и учителей, а также

почитать на специальном стенде материал о том, что оз-

начает каждый цвет.

Опыт проведения такой игры показывает, что она чрез-

вычайно увлекает всю школу. На переменах, уроках и

дети, и педагоги обсуждают возможные итоги, значение

цветов. Кроме того, сравнение диаграмм дает всем учас-

тникам внутришкольного взаимодействия богатый ма-

териал для анализа. В день тестирования может быть