Alma mater. Вестник высшей школы 2011 № 01

Подождите немного. Документ загружается.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 1 (февраль, 2011) 21

цесс нациеобразования не достиг своего логичес

кого завершения главным образом изза непосле

довательности государственных действий.

УУ

рок историирок истории

рок истории

Строго говоря, Российская империя даже не ста

вила цели формирования на просторах России од"

ной нации (на базе великорусского этноса и общей

культуры) как политической общности — т.е. как

согражданства. Хотя, как справедливо отмечают

А.С. Барсенков, А.И. Вдовин и В.А. Корецкий, уже

в дореволюционной России формировалась такая

общность, которую много позже вдруг открыли в

«новой исторической общности — советском наро

де». Ибо в Российской империи, как позже и в СССР,

не существовало главных основ общенациональной

интеграции — политической демократии и разви

того гражданского общества. Но дело не только в

этом. Цепляясь за имперский принцип госстрои

тельства и будучи, по существу, даже не классичес

кой империей (с характерным для нее космополи

тизмом: civic Romanus — гражданин всего культур

ного мира), Россия так и не смогла стать

европейским унитарным государством, способным

организовать общее политическое и культурное про

странство для равноправной жизни своих народов.

Царское правительство в реальности отказалось

от политики окончательной ассимиляции нерус

ских народов, что в результате означало невозмож

ность создания единой российской нации. Слиш

ком слаба была и промышленность для того, что

бы проявить свои интегрирующие качества.

Православная церковь не вела активной деятель

ности, а на Кавказе и в Средней Азии она ограни

чилась лишь формальным присутствием. В России

не было самоотождествления с метрополией и в

связи с этим не было и юридически господствую

щей нации. Окраины империи обладали больши

ми льготами. Например, по всей Сибири и на Се

вере не было крепостного права, на Кавказе и в

Средней Азии не только в бытовой культуре, но и в

административном управлении и в обеспечении

правопорядка во многом доминировали народные

обычаи; неправославное население было освобож

дено от воинской повинности. Для сравнения при

ведем, что в Конституции США 1787 г. было сразу

закреплено — «единый народ Соединенных Шта

тов». Официальным языком государственного и

частного делопроизводства был английский, а Лу

изиана, бывшая колония Франции, была принята

в США в качестве штата лишь после того, как пе

решла полностью на английский язык.

Россия же, разделяя своих «подданных» на «ве

ликороссов» и «инородцев» и вместе с тем не отде

лив в реальности религию — православие — от го

сударства, даже не создала светской системы обя

зательного начального образования на русском языке

на всей территории Российской империи. Более

того. Первоначально создав сеть так называемых

русско«инородческих» школ, в основу которых

легла педагогическая система Н.И. Ильминского

(1828—1891), царское правительство затем спеш

но «отыграло назад», не желая повышения образо

ванности формирующейся «национальной интел

лигенции» за счет русской культуры

. Оно также

стало бороться с введением светских предметов в

программы конфессиональных школ. Например,

«Особое совещание по выработке мер для проти

водействия татарскомусульманскому влиянию в

Приволжском крае», созванное министром внут

ренних дел П. Столыпиным в 1910 г., постановило

«устранить из конфессиональных мусульманских

школ (мектебе и медресе) предметы преподавания

общего характера, в том числе и русский язык, ог

раничив программу преподавания в означенных

школах исключительно предметами, относящими

ся к изучению мусульманского вероучения, подчи

нив их в отношении соблюдения этого требования

общему учебному надзору»

Основы наук, русский язык, культура и история

в качестве обязательных предметов изучения так и

не были введены на всем пространстве империи, в

котором почти поголовно неграмотное население

русскоязычных территорий продолжало делить

себя на «пскопских», «калужских» и прочих «ту

тошних». В этих условиях о формировании россий

ской нации как согражданства и речи быть не мог

ло. К началу Первой мировой войны царская Рос

сия не была интегрирована ни экономически, ни

культурно, ни конфессионально. Ее многочислен

ные народы, включая русских, не охваченные об

щей системой образования, продолжали «жить на

особицу». И после Октябрьской революции 1917 г.

Российская империя, так и не ставшая полноцен

ным национальным государством, распалась.

«Рекомендуемое и даже навязываемое нами татарам русское

образование весьма ловко обращается ими против наших... пат

риотических упований», — писал в 1886 г. Н.И. Ильминский ми

нистру просвещения. Опасения по поводу развития культуры и

пробуждения национального самосознания татарского народа

он емко выразил в одной фразе: «Фанатик без русского образо

вания и языка сравнительно лучше, чем порусски цивилизо

ванный татарин, а еще хуже аристократ, а еще хуже человек уни

верситетского образования».

Сафиуллина Р.Р. Инструмент полицейскоохранительной по

литики? // Звезда Поволжья. — 2004. — № 43. — С. 4.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

22 № 1 (февраль, 2011)

Образование какОбразование как

Образование как

инстринстр

инстр

уу

мент реализациимент реализации

мент реализации

национальной понациональной по

национальной по

литикилитики

литики

в СССРв СССР

в СССР

Пытаясь восстановить себя в прежних границах,

советская Россия из конъюнктурных соображений

провозгласила «право наций на самоопределение,

вплоть до отделения» и определила себя как феде

рацию социалистических республик. Формально

это открывало возможность для решения «нацио

нального вопроса»: формирования новой полити

ческой — гражданской — общности через «расцвет»

и «сближение» этносов (наций). Но дефакто СССР

эволюционизировал от федерации к недемокра

тическому унитарному государству. Зигзаги этой

эволюции можно проследить на примере системы

советского образования.

После октября 1917 г. общая миссия школы с

иноэтничным (нерусским) составом учащихся, ее

образовательная и интегративная функции были

переосмыслены в свете новой идеологической док

трины, провозглашавшей в качестве стратегичес

кой цели создание нового высокоразвитого «совет

ского» общества. Для многих народов бывшей

империи, находившихся на разных ступенях соци

альноэкономического развития, доктрина предла

гала сокращенный сценарий ускоренного перехо

да в такое общество.

В структуре формируемой системы советской

единой школы был выделен самостоятельный тип

школ — «национальная школа». Организационно и

содержательно она являлась частью общей систе

мы, но отличалась спецификой учебного плана —

местом и ролью родного языка в качестве языка

обучения (принцип «школа на родном языке»),

использованием в содержании образования эле

ментов национальной (этнической) культуры. Оп

ределяющим, тем не менее, было идеологическое

единство содержания образования, задававшееся

едиными принципами интернационализма, един

ством воспитательного идеала и целей обучения и

обеспечивавшееся едиными принципами и крите

риями отбора дидактического материала из обще

го массива национальных культур.

В составе задач национальной школы особое

место занимала функция интеграции учащихся раз

ных национальностей в новую надэтническую со

циальную общность — советский народ — на базе

моноидеологии, пролетарского интернационализ

ма и общего для всех русского языка. Но в силу

постоянной смены приоритетов в ходе советской

модернизации эта задача решалась крайне непос

ледовательно.

До середины 1930х годов приоритетной задачей

советской школы (а в ее рамках и национальной)

оставалась реализация обязательного начального

обучения. Это было необходимой предпосылкой и

условием решения главной культурнополитичес

кой задачи — осуществление всеобщей грамотнос

ти населения, которая могла быть достигнута, преж

де всего, на родном языке. Отсюда целенаправлен

ное развертывание (включая инфраструктуру) сети

начальных национальных школ, принесшее к на

чалу 1930х годов очевидные результаты: число язы

ков, на которых издавались учебники, достигло 104.

В 1938 г. национальным школам вменяется за

дача обязательного обучения школьников русско

му языку. При этом в целях ее упрощения была

предпринята унификация графики — силовой пе

ревод алфавитов родных языков, использовавших

латинскую графику, на кириллицу. Всё это, каза

лось бы, должно было существенно изменить ста

рую парадигму национальной школы, расширить

ее культурностандартизирующий потенциал,

частично изменить приоритеты. Но этого не

случилось. После Великой Отечественной войны

И.В. Сталин решает сохранить федеративное уст

ройство СССР. И вопреки прежним радикальным

инициативам «национальная школа» удерживает

ся от немедленного перехода на русский язык обу

чения, сохраняет базовый принцип «школа на род

ном языке», получает дополнительный и крайне

важный самостоятельный вектор действия («рус

ский язык для нерусских»).

Для национальной школы выстраивается мо

дель, предполагающая собственное целостное, не

компонентное содержание образования, исходно

опиравшееся на родной язык и культуру. Согласно

этой модели, начальное звено национальной шко

лы было полностью на родном языке. Среднее зве

но выстраивалось на двуязычной и бикультурной

основе, а старшая школа — полностью на русском

языке и культуре.

Для научнометодического обслуживания такой

модели в 1948 г. был создан научноисследователь

ский институт национальных школ АПН РСФСР

(с 1968 г. в системе Министерства просвещения

РСФСР), имеющий свои региональные структуры

в большинстве автономных республик. Для разви

тия национальнорусского двуязычия сотрудника

ми данного института (носителями родных языков)

разрабатывались методики преподавания гумани

тарных дисциплин на базе сопоставительного ана

лиза. По мнению некоторых специалистов, реа

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 1 (февраль, 2011) 23

лизация такой модели содержания образования

способствовала интеллектуальному развитию и со

циализации детей, сформировавшихся в родной

культуре, обеспечивала им необходимую конкурен

тоспособность.

Ситуация принципиально меняется в конце

1950х годов. Воодушевленный идеей скорейшего

построения коммунизма, Н.С. Хрущев приходит к

выводу, что наступило время подумать не только о

конкретных сроках наступления «светлого будуще

го», но и о слиянии наций, как это предусматрива

ет сама цель коммунизма. Вместо сталинской фор

мулы «расцвет национальных по форме и социа

листических по содержанию культур» Хрущев и

главный идеолог страны Суслов выдвинули новую

формулу: «расцвет и сближение наций». Из этой

формулы намеренно была исключена «нацио

нальная форма» Сталина, т.е. национальный язык

как главный признак любой национальной куль

туры. Причина ясна: когда произойдет «слияние

наций» через «сближение», то и язык будет для всех

один — русский. Первой ступенью к слиянию на

ций и созданию единой коммунистической нации

и является новая социальная общность — «советс

кий народ».

На базе этой идеологической новации началась

школьная реформа 1958 г., целью которой был от

каз от базового принципа национальных школ

«школа на родном языке». Право выбора школы

(русской или национальной) и языка обучения

было передано родителям. В условиях поддержи

ваемого политически русскоязычия высшей шко

лы эта норма вызвала массовый переход нацио

нальных школ на русский язык обучения. След

ствием было понижение статуса родного языка до

уровня обычного учебного предмета, его вытесне

ние на периферию сферы образования как одной

из важнейших публичных сфер. Так в школах со

юзных республик с преподаванием на родном язы

ке утвердилась модель двухкомпонентного содержа"

ния образования.

Она апробировалась с середины 1960х годов и

обеспечивалась в полном объеме учебниками, под

готовленными и изданными республиканскими

издательствами. Такая модель при безусловном

идеологическом единстве содержания позволяла

реализовывать принцип унификации содержания

школьного образования в Советском Союзе через

внедрение единых учебников, изданных для рус

скоязычных школ и выстроенных на русской и ми

ровой культурах.

Расширяя общегосударственный компонент и

сокращая национальный, оставив за последним

родной язык и литературу с элементами «своей»

истории и географии, эта модель, естественно, ока

залась не в состоянии удовлетворить «нацио

нальные интересы» этносов, всегда жаждавших

полного культурного суверенитета. И это в после

дней трети ХХ в. значительно обострило противо

речия по оси «этнос — государство».

В целом же, несмотря на жесткую критику и

отказ от этой модели в 1990е годы, она объективно

может рассматриваться как эффективный инстру"

мент реализации в рамках социалистической модер

низации на базе идеологии интернационализма

политической программы формирования из разнород"

ного полиэтнического социума единой гражданской

нации — «советского народа».

К сожалению, эта программа недооценивала

принцип национальнокультурной автономии на

родов СССР. В итоге родной язык в качестве языка

обучения сохранился к концу 1980х годов в Россий

ской Федерации лишь у 18 этносов, в том числе в

звеньях выше начальной школы — лишь у 4х

(Башкортостан, Татарстан, Тува и Якутия). По дан

ным переписи 1989 г., русский язык как родной

указали 28% нерусского населения РСФСР и

60% — как второй язык (в СССР соответственно

13% и 49%). Именно поэтому одним из главных

требований республиканских элит в конце 1980х

годов стало требование возврата к принципу «шко

ла на родном языке».

В 1990е годы уже в постсоветской России этот

принцип был возрожден. Но было допущено

столько ошибок и перегибов, что сегодня в Россий

ской Федерации проблема формирования нации

как единого гражданства — согражданства — стоит

почти так же остро, как и в Российской империи.

Суверенитет или еСуверенитет или е

Суверенитет или е

динаядиная

диная

Россия?Россия?

Россия?

Стремительный распад СССР обладал такой

силой инерции, что сначала РСФСР, а затем и РФ

оказались на грани развала изза мощного всплес

ка этнонационализма и «регионализма» в бывших

республиканских автономиях, краях и областях. В

условиях острейшего социальноэкономического

кризиса первой половины 1990х годов Б.Н. Ель

цин фактически занимался покупкой лояльности

региональных политических элит федеральному

центру («Берите суверенитета столько, сколько

сможете»), которые тут же превратили эту самую

лояльность в ликвидный политический товар: по

лучение льгот и преференций в обмен на демонст

рацию поддержки.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

24 № 1 (февраль, 2011)

Юридически формула «преференции в обмен на

лояльность» была закреплена в Федеративном до

говоре 1992 г., росчерком пера превратившем Рос

сийскую Федерацию из централизованной в «до

говорную» асимметричную федерацию

, где центр

и субъекты поменялись ролями. Теперь уже быв

шие автономии стали стремиться, и небезуспеш

но, ограничить компетенцию центральной власти.

Особенно ярко эта тенденция воплотилась в за

конах «О языках народов РСФСР» (1991 г.), «О язы

ках народов РФ» (1998 г.), «Об образовании в Рос

сийской Федерации» (1992 г., 1996 г., 2002 г.) и со

ответствующих подзаконных актах, которые

фактически дезинтегрировали единое образова

тельное и культурное пространство страны: тот са

мый принцип, который в этих законах был продек

ларирован. Между тем в условиях федеративного

государственного устройства эта норма (единство

образовательного и культурного пространства РФ)

выступала в качестве важного критерия, регулиру

ющего межсубъектные отношения и обозначающе

го предельные границы субъектных притязаний.

С одной стороны, закон гарантировал учащим

ся получение общего образования на родном язы

ке в объеме основного (право выбора языка обуче

ния закреплялось за школой, ее учредителями) и

их интеграцию в национальную и мировую куль

туру. Но в нем не нашло отражения то важное об"

стоятельство, что в условиях России роль основного

ретранслятора ценностей мировой культуры и роль

культурного интегратора в целом выполняет русская

культура. С другой стороны, и это главное, закон

разделил содержание общего образования на три са"

мостоятельных блока («компонента»), выражающих

интересы государства, субъектов Федерации и мес"

тного самоуправления.

Согласно закону, эти компоненты являются

предметом независимой компетенции соответству

ющих субъектов и распределение компетенции

между ними носит «исчерпывающий» (т.е. изменя

емый только законом же) характер. При этом ка

коголибо специального механизма согласования

интересов сторон (при их несовпадении), способ

ного обеспечить необходимое равновесие сил, пре

дусмотрено не было. Установленный законом не

зависимый статус отдельных компонентов означал

практически полный перевод этнокультурного со

держания обучения на региональный уровень. Ре

ально государство перестало выступать в качестве

субъекта, облеченного правом и обязанностью ре

гулировать этнокультурные аспекты содержания

образования.

Очевидно: введенный законом новый (субъек

тный) принцип организации содержания образо

вания, лишенный механизма согласительных про

цедур, не мог служить устойчивой основой обще

национальной интеграции России, надежной базой

для обеспечения единства образовательного про

странства Российской Федерации. Более того, на

оборот. Механистический характер этой модели,

независимость и содержательная разделенность ее

компонентов, отсутствие внутренних взаимосвязей

и логической последовательности между ними, их

субординации и соподчинения, приоритетности

целого по отношению к части и многое другое от

крывало возможности для «легитимного» расщеп

ления ранее гомогенной материи содержания об

разования на разнородные составляющие.

«При отсутствии в Законе играющего интегра

тивную роль целостно сформулированного обще

го воспитательного идеала, диктуемого едиными

условиями страны и времени, при отсутствии об

щего понимания разности культур и потому обяза

тельности организации их диалога компонентная

модель, по сути, не только содержала в себе пред

посылки, но в определенной степени иницииро

вала развитие тенденций дезинтегративного, авто

номистского характера. В Закон по существу ока

залась заложена не логика сотрудничества, а логика

конфронтации, что прямо противоречило общим

требованиям к построению содержания образова

ния, постулированных самим Законом»

Национальные республики в составе РФ, конеч

но же, незамедлительно воспользовались несовер

шенством Федерального закона: установили соб

ственные «государственные» стандарты для наци

ональной школы и, снизив ее связи с русским

языком и русской культурой, выстроили содержа

ние образования на собственной культурной осно

ве. В итоге к настоящему времени в учебный про

В мировой практике принято делить федерации в зависимос

ти от путей возникновения на две группы. Так называемые дого"

ворные федерации (США, Швейцария, Австралия) возникли в

результате договора между равноправными субъектами, деле

гировавших федеральному центру определенные полномочия.

В таких федерациях субъекты первичны, а федерация вторична

и в принципе может быть аннулирована с согласия ее учредите

лей. Другую группу составляют федерации, созданные «сверху»,

т.е. решением центральной власти, наделяющей территориаль

ные единицы определенными полномочиями. Такие федерации

отличаются более высокой степенью централизации управле

ния, но главная их особенность состоит в том, что федераль

ный центр, в конечном счете, оставляет за собой право созда

вать и упразднять самоуправляющиеся территории, а также ме

нять их границы.

Кузьмин М.Н. Научное обоснование Концепции государствен

ной этнонациональной образовательной политики Российской

Федерации. — М., 2004. — С. 8.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 1 (февраль, 2011) 25

цесс оказались включены 75 языков народов Рос

сии, из них 30 функционируют (в разном объеме) в

качестве языка обучения. Школы с обучением на

родном (нерусском) языке и с родным языком как

учебным предметом в 2002/2003 учебном году со

ставили 25,6% всей школьной сети Российской

Федерации. В совокупности через них прошли

13,5% учащихся

Показательна и динамика роста построения

собственной системы национального (этническо

го) образования, свидетельствующая о настойчи

вости и последовательности республик. В общей

сети образовательных учреждений Республики

Саха (Якутия) школы с родным языком обучения

составляют более 40%, Республики Башкортос

тан — 45%, Республики Татарстан — 60%, а Респуб

лики Тыва — 80%. Для этих школ в субъектах РФ

разрабатываются и издаются комплекты учебно

методической литературы, включающие учебник,

программу, минимум содержания образования и

требования к уровню подготовки учащихся по

предметам регионального (национальнорегио

нального) компонента

Всё это можно было только приветствовать,

если бы республиканские этнические элиты огра

ничивались требованием культурной автономии

республик в составе РФ. Но уже более пятнадцати

лет они претендуют не только на культурный, но и

политический суверенитет: требование, реализа

ция которого возможна только в конфедерации

и невозможна в федеративном государстве.

В итоге вслед за провозглашением политическо

го суверенитета почти всеми «национальными» рес

публиками в составе Российской Федерации были

приняты законы о языках. Они (вместе с деклара

циями о суверенитете) стали юридической основой

для проведения дискриминационной этнической

политики на территории национальногосудар

ственных субъектов РФ и спровоцировали процессы,

ведущие к разрушению единого коммуникативного про"

странства России. В этих законах, по сей день не

отмененных, «государственными» на территории

субъекта Федерации провозглашаются, как прави

ло, два языка — язык «коренной нации» и русский

язык. А иногда «огосударствляются» три языка, как,

например, в КабардиноБалкарии. Это означает, что

документооборот в этих республиках ведется не на

одном, а на нескольких «административных язы

ках». Более того, в большинстве случаев республи

канские законы о языке включают статьи, легити

мизирующие льготы и преференции по этноязыко

вому принципу для представителей так называемых

титульных этносов.

Одновременно оформились и укрепились тен

денции регионализации и партикуляризации обра

зования, повлекшие за собой серьезные изменения

в образовательных программах и курсах гуманитар

ных наук (история, политология, социология, фи

лософия) в республиках, краях и областях России.

Эти изменения касаются, прежде всего, так назы

ваемого регионального компонента образования,

под видом которого зачастую проводится псевдо

научное обоснование верховенства того или иного

«титульного» («коренного») этноса. С 1991 г. в на

циональных республиках РФ выросло целое поко

ление ученых и педагогов, сделавших свою карье

ру на обосновании тезиса об исторической, поли

тической, этнической исключительности «своего»

народа и противопоставлении местной истории,

местных традиций и обычаев Российскому государ

ству, русскому и другим народам. Активизировал

ся и набирает силу процесс переписывания исто

рии народов России, искусственного замыкания в

себе этнонациональных историографий и других

отраслей обществоведения, в результате чего гово

рить о едином образовательном пространстве на

сегодня не приходится.

ЗаключениеЗаключение

Заключение

События декабря 2010 г. на Манежной площади

в Москве протрубили о необходимости наконецто

понять, что, невзирая на социальную и экономичес

кую стабилизацию, на изъятие из Конституций рес

публик в составе РФ положений о политическом

суверенитете, этнический национализм у нас не только

не ослабел, но и обрел новые формы.

Еще после событий в Беслане, стоило только

Президенту России лишь упомянуть о российской

нации как согражданстве, а Институту нацио

нальных проблем образования Минобразования и

науки РФ представить общественности проект Кон

цепции государственной этнонациональной обра

зовательной политики Российской Федерации, как

«национальная интеллигенция» республик сразу же

квалифицировала их как «возвращение к имперс

кому прошлому», покушение на язык, традиции

и культуру многочисленных народов России

См., напр.: Сафиуллина Р.Р. Инструмент полицейскоохра

нительной политики? // Звезда Поволжья. — 2004. — № 41—46.

Там же. — С. 9.

Анализ учебных изданий, имеющих гриф органа управления

субъекта РФ. Предварительные результаты, подготовленные

Институтом национальных проблем образования Министерства

образования и науки РФ. — М., 2004. — С. 2.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

26 № 1 (февраль, 2011)

Если временно вынести за скобки сепаратистс

кие устремления республиканских этнополитичес

ких элит, преследующих цель трансформировать

Российскую Федерацию в конфедерацию незави

симых государств, то озабоченность республикан

ских культурных элит понять можно, поскольку в

демократически устроенных федеративных «нацио"

нальных государствах», помимо «нации сограждан»,

связанной общими системами культурных и полити"

ческих ценностей, могут сосуществовать и разви"

ваться нации иного — неполитического — типа: так

называемые этно"нации, суверенитет которых оп"

ределяется их лингвистической и культурной авто"

номией.

Именно этот суверенитет следует всячески ук

реплять и поддерживать, не забывая о формирова

нии «российской идентичности», которая прежде

всего связана с политическими ценностями и по

литическими стандартами совместной жизни на

родов России. Разумеется, высокая степень куль

турной стандартизации также необходима. Долж

ны быть общий государственный язык (остальные

языки должны получить статус региональных) и

единая национальная символика; должны сложить

ся общая — надэтническая — культура, общие

традиции и главное — общее положительное отно

шение к надэтническому институту сограждан —

государству. «Мы — граждане российского государ

ства». Именно такой уровень политикоправовой и

социокультурной идентификации людей разной эт

нической принадлежности в одно воображаемое со

общество — «нацию» должен стать доминирующим.

Стратегия достижения этой цели связана с раз

витием в России политической демократии, инсти

тутов гражданского общества, рыночной экономи

ки и, конечно, общенациональной системы обра

зования. Сохраняя в своем составе «национальные

школы», эта система должна быть содержательно

единой и выстраиваться на основе «образователь

ных округов», территориальные границы которых

не должны совпадать с границами субъектов Фе

дерации. Образовательное пространство России

надо унифицировать.

♦ Во"первых, необходимо создать общероссий

ские программы гражданского образования и

воспитания для взрослых, детей и молодежи.

♦ Во"вторых, ввести эти программы в систему

федеральных государственных стандартов об

разования.

♦ В"третьих, осуществив этнически независи

мую экспертизу, привести в соответствие с

федеральными образовательными стандарта"

ми учебные пособия и программы образования

национальных республик России, где на протя

жении последних лет явно доминируют на

ционалистические тенденции.

Перечисленные меры являются абсолютно не

обходимыми. В противном случае нам не удастся

воспитать истинных патриотов России, а следова

тельно, становятся бессмысленными суждения о

Государственной программе развития России, На

циональных проектах и вообще обо всем, что свя

зано с понятиями «Единое российское государство»

и «Российская государственность».

ОТ РЕДАКЦИИОТ РЕДАКЦИИ

ОТ РЕДАКЦИИ

Размышления по повоРазмышления по пово

Размышления по пово

дд

у проблем, посту проблем, пост

у проблем, пост

авленных авторомавленных автором

авленных автором

Статья Х.Э. Мариносяна «Задачи национальной

системы образования в глобализирующемся мире»

в историософском плане затрагивает едва ли не са

мый жгучий вопрос современной России. За двад

цать лет, прошедших после распада СССР, мы уже

както на время успокоились относительно буду

щего новой России. Чувство смертельной опасно

сти притупилось. Имеется в виду опасность ново

го распада страны, за которым — трагедия наподо

бие югославского варианта или нечто похуже.

Чувство притупилось, но сама опасность не ослаб

ла. Что делать?

Выделим несколько основных аспектов про

блемы.

1. Прежде всего речь идет об академическом ас4

пекте — этнос и его исторические формы. В общем и

целом ясно, что понятия «народность», «нации»

понадобились науке, чтобы осмыслить цивилиза

ционные формы или стадии в развитии этносов —

переход от родоплеменной организации жизни, в

которой доминирует кровнородственное начало, к

организации под названием «народность». В ней

верховенство принадлежит социокультурному на

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 1 (февраль, 2011) 27

чалу, включая экономику, политику и другие эле

менты общественной жизни этноса. Беря во вни

мание количественную характеристику, следует

подчеркнуть, что понятие «народность» означает

более широкую, чем племя общность людей

. От

метим, что едва ли не главная роль в процессе это

го этносоциогенеза принадлежала государству, свя

занному с потребностями, прежде всего, социаль

ноэкономического развития.

Понятие «нация» связано уже с новой стадией

цивилизационного развития. Ее исходный рубеж —

переход от традиционного общества к современ

ному, начало которому положили буржуазные ре

волюции на Западе. Можно сказать, что этничес

кие корни европейских наций восходят непосред

ственно к вольным или невольным «союзам»

народностей. «Союзам», которые возникли под

эгидой государства на поздней стадии феодальной

формации. И потому нации — более широкие, чем

народность образования. Завершение их становле

ния связано с индустриальным переворотом — про

мышленной основой культуры модерна.

Обычно определения нации связывают с пере

числением эмпирических признаков — хозяй

ственный уклад, язык, культура, территория и др.

Х.Э. Мариносян, на наш взгляд, убедительно по

казал зыбкость такого рода определений. Но, по

видимому, иного пути уточнения специфики нации

сейчас нет, как только учет степени или уровня раз

вития самих этих признаков. В самом деле, по срав

нению с первичной, «кровнородственной» формой

этноса и далее с формой «народности», у нации

отмечается, к примеру, особый тип социального

пространственновременного континуума, в кото

ром пребывает социальная материя, понимаемая в

данном случае как система общественных связей и

отношений людей. Он, этот тип, характеризуется

более высокой степенью свободы человека, дина

мичности развития, плотности событий (время как

бы сжимается). Отсюда иная, более высокая сте

пень мобильности, текучести людского потенциа

ла, более широкая возможность развития челове

ком своих сущностных сил, их реализации. Не вда

ваясь в детали, можно указать на своеобразные поля

этого пространственновременного континуума:

политическое, экономическое, правовое, образо

вательное, информационное и др. Можно согла

ситься с исследователями, что здесь методологи

чески уместными могут быть такие понятия, как

политическая нация, экономическая, культурно

образовательная и др. С одной стороны, они отра

жают ступенчатый характер формирования нации,

а с другой — структурную дифференциацию ее

жизнедеятельности. Полнокровное развитие нации

достигается целостным (системным) набором всех

ее признаков, достигших высокой степени выра

жения.

В этой связи коснемся еще одной особенности

нации. Нация — это слом в рамках этноса всех со

словнородовых перегородок (отношений сослов

нородового неравенства). Социальная ценность

личности состоит не в ее родовой принадлежности,

а в ее способностях (трудолюбие, профессиона

лизм, образование, культура и т.д.). Уравнение прав

родовой аристократии с правами других сословий,

преодоление родового неравенства, и прежде все

го, того неравенства, которое связано с эксплуата

цией людей иных сословий (не говоря уже о дру

гих нациях) — вот кредо юридического и мораль

ного права нации (по крайней мере, в идеале).

Образование как раз и позволяет личности выр

ваться из плена сословнородовых отношений.

Подчеркнем, нация тем отличается от народно

сти, что в ее культуре преодолены всякие рециди

вы феодальнобайского права, не только деюре,

но, что особенно важно, дефакто. Или, по край

ней мере, преодолено его практическое господство

в системе общественных отношений. Как остаточ

ные явления, его традиции могут существовать и

даже усиливаться как рецидив. Но это лишь озна

чает, что данная нация еще очень молода (находить

ся в переходном состоянии от народности к нации).

Феодальнобайские традиции, как путы на ногах,

сдерживают ее развитие.

Все эти пассажи не отрицают понятий аристок

ратизма, фамильносемейной чести и пр. Но из

сословноправового кодекса они переходят в сис

тему высоких нравственных, духовнокультурных

(эстетических) понятий. Конечно, «аристократия»,

«элита» — это своеобразные формы (способы) со

циальной селекции человеческой породы (матери

ала). Но в культуре нации это не дает никакого (ни

юридического, ни морального) права на ущемле

ние аналогичных прав других людей (этносов). Тем

более не дает, подчеркнем, никаких прав на их экс

плуатацию. Аристократизм, элитарность как опре

деленная избранность должны подтверждаться

Если, к примеру, отправляться от истории Киевской Руси, то

народность «русские люди» или «люди русской земли» (по вы

ражению летописцев) возникла на основе (вольного или неволь

ного) союза восточнославянских племен. Яркий эпизод этого

союза — походы вещего Олега на сопредельные земли. Княже

ние Владимира, связанное в административноуправленческом

плане с переходом от племенного деления русской земли к

удельному, — это время окончательного становления древне

русской народности, за которым последовал бурный расцвет

Руси (княжение Ярослава Мудрого).

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

28 № 1 (февраль, 2011)

личными достоинствами (способностями) субъ

екта

Эпоха постиндустриального общества вызвала

к жизни процессы глобализации. Бесспорно, они

накладывают на жизнь наций свою печать. Перс

пективы и альтернативы этнонационального бы

тия человечества формируются на наших глазах. Во

многом они еще туманны. Уверенно можно гово

рить лишь о том, что начинается новый этап циви

лизационной эволюции человечества. Конечно,

это потребует от науки развития господствующей

до сих пор теории этносоциогенеза, уточнения по

нятийного аппарата. Тем более что эта теория раз

работана преимущественно на материале истории

народов Запада. Обобщение опыта развития этно

социогенеза на других континентах, бесспорно,

даст толчок к развитию новых идей.

2. Второй аспект — развитие национальных про4

цессов, межнациональных отношений на территории

современной России. Российское общество крайне

неоднородно, какой бы срез ни взять — от соци

альноэкономического, политического, религиоз

ного до этнокультурного. Народы России находят

ся на разных стадиях этнонационального развития.

Страны такого типа, как Россия, характеризуются

повышенной инерционностью в своем развитии.

Поэтому проведение в них реформ требует более

тщательной подготовки, более длительного време

ни и более значительных затрат. И в этом громад

ная трудность проведения национальной полити

ки, начиная с проблем политкорректности разра

ботки проблем и их разрешения, ибо уже одна

попытка определения стадии развития того или

иного этноса (народа) задевает его интересы, его са

мосознание (достоинство, гордость, честь и др.). Не

секрет, что процессы национального становления

того или иного народа порождают пьянящую эйфо

рию в сознании его представителей. Эта особен

ность характерна и для нерусских народов России.

Отсюда опасность развития центробежных сил,

способных разорвать страну.

При решении проблем этнонационального

развития народов России немаловажное значение

имеет международный фактор. Будет ли Россия

выступать как единое историческое супернацио

нальное образование, или процесс обособления ее

народов друг от друга действительно развалит еди

ную страну, и крупнейшая политическая катастро

фа ХХ столетия (распад СССР) перерастет в катас

трофу ХХI столетия? От этого существенно зави

сит будущая картина мира (по крайней мере, в этой

части планеты).

Здесь, кстати, следует также учитывать фактор

этно"национального развития в единстве с развити"

ем регионов России. В прошлой ее истории уже был

драматический пример регионального раздела. На

исходе ХI в. древнерусские князья решили, что каж

дый суверенно правит в своем уделе. В основе этого

решения лежало вполне понятное стремление удель

ных земель (прежде всего, местных элит) самостий

но распоряжаться своими доходами. На первых по

рах эта политика имела определенный положитель

ный эффект, особенно заметный на примере

культурноэкономического развития стольных го

родов — удельных столиц. В конце концов феодаль

ная раздробленность настолько ослабила Киевскую

Русь, что она стала легкой добычей так называемой

дикой степи, а потом и татаромонголов.

Стоит напомнить еще об одной исторической

драме нашего государства — Великой смуте в на

чале ХVII в., когда Московское царство оказалось

на волосок от гибели (от потери, прежде всего, го

сударственного суверенитета). Среди прочих при

чин этой смуты сыграл свою драматическую роль

раскол элиты и общества, что развязало руки для

агрессии со стороны Польши. Об этих уроках ис

тории следует помнить и в сегодняшней ситуации.

В случае развала страны центры современных ми

ровых сил и их сателлиты не оставят в покое ее на

роды. Они окажутся игрушкой в чужой игре. Заме

тим себе, ослабление государственного начала на

Руси всегда грозило развалом страны, а его укрепле

ние способствовало ее более или менее успешному раз

витию.

Одна из сложных проблем современного разви

тия России заключается как раз в ее географиче

ском расположении и связанных с ним особенно

стях формирования нациогенеза. В этом евразий

ском плавильном котле оказались бок о бок этносы

различной расовой принадлежности, различных

языковых и конфессиональных семей, различных

ступеней цивилизационного развития. По своим

корням и реалиям исторического процесса, специ

фики своей автохтонной культуры одни народы

больше ориентированы на Запад, другие — на Во

сток. Поэтому взятый на вооружение либерально

демократическими силами курс безоглядной форс

мажорной вестернизации способен породить, а

частью уже породил, неожиданный для них самих

эффект — эффект отторжения западной модели

при всей рациональной позитивности тех или иных

Известно выражение «природа отдыхает на потомках гениаль

ных людей». Дети гениев, как правило, не наследуют выдаю

щихся способностей своих родителей. Но они обязаны поддер

живать социальный статус своей родовой фамилии в меру сво

их, пусть скромных, способностей, начиная с трудолюбия,

порядочности и других почитаемых в обществе качеств.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 1 (февраль, 2011) 29

ее элементов. Этот эффект включает и момент от

чуждения этих сил от народа. Поэтому проводить

в стране те или иные реформы (по той же демокра

тизации, модернизации и пр.) в кратчайшие сро

ки, невзирая на менталитет и прочие особенности

этнокультур ее народов, равносильно политичес

кому самоубийству.

Следует остановиться на таких моментах наше

го кризисного идеологического климата, как отсут

ствие консолидирующей общенациональной идеи,

безоглядное переписывание российской истории,

очернительский зуд в освещении советского пери

ода, националистические перекосы в учебниках

истории конкретных российских этносов. Всё вме

сте взятое — раздробление русского этноса по стра

нам ближнего зарубежья, вольное или невольное

выдавливание русских с территорий ряда нацио

нальных республик, особенно не сбалансирован

ный заряд критики минувшей эпохи — привели к

глубокой деморализации ведущего этноса в семье

российских этносов — русского народа, к размыва

нию его исторической памяти и прочих моментов

его самосознания. Это обернулось, в частности,

широкой криминализацией общественной жизни

и своего рода параличом коллективной воли основ

ной массы его населения (что находит свое выра

жение в низкой гражданской активности этой мас

сы). Критики не принимают во внимание, что этот

этнос в самые различные исторические периоды

объективно играл, выражаясь языком социологии,

роль референтной общности в этносоциальной

структуре российского общества. Имеется в виду

не только политическая, экономическая, соци

альная жизнь этого этноса, но и его культура, бо

лее или менее органично переплавляющая в своем

содержании элементы западной и восточной ци

вилизаций. Роль эта сегодня сильно подорвана. Вот

уж действительно, выстрелишь в прошлое из пис

толета, будущее выстрелит в тебя из пушки.

3. И последний аспект — о роли различных по4

литических и социальных институтов общества в раз4

витии общероссийской евразийской нации, в частно4

сти государства, СМИ и сферы образования. Важную

роль государства в общем процессе этносоциогенеза

мы уже отмечали. В этой связи сегодняшняя поли

тика российского государства вызывает определен

ное недоумение. Либеральнодемократический по

сыл — как можно меньше государства во всех сфе

рах жизни общества (от экономики до культуры),

реализуемый в шоковом режиме, явно не учитыва

ет специфики страны и переходного характера ис

торического времени. Одно дело — расширение

демократических прав и свобод бизнеса, террито

риальноадминистративных образований, включая

национальные автономии, религиозных институ

тов, академических свобод в сфере образования и

искусства. Другое — укрепление целостности стра

ны, общегосударственного начала, той же вертика

ли власти. Без властного центра, демократически

обновляемого, корпоративные интересы субъектов

бизнеса, региональные интересы и местнические

притязания субъектов РФ — регионов и нацио

нальных автономий способны окончательно разва

лить страну.

Против стратегических интересов России рабо

тает отсутствие в структуре федерального прави

тельства ведомства по национальной политике. Про

тиворечивый опыт деятельности такого ведомства

в 1990е годы — не основание для его упразднения.

Вряд ли здесь уместны соображения по экономии

средств.

Что касается СМИ, ограничимся «картинкой с

телеэкрана». На современном телевидении излюб

ленным жанром стали шоуристалища — различ

ные публичные обсуждения проблем по типу «стен

ка на стенку» (что нередко напоминает базарную

свалку — кто кого перекричит). Причем едва ли не

в полном отчуждении от развития умонастроений

в регионах страны — тех же субъектов РФ. Что ду

мает столичный интеллектуальный бомонд — по

нятно, но что думает и чувствует остальная Рос

сия — до этого нет интереса. Почему телевидение

не практикует участия в этих обсуждениях регио

нальных интеллектуалов (хотя бы через Интернет)?

Вообще, надо сказать, что на телеэкранах очень

слабо представлена политическая, культурная и

прочая жизнь регионов, включая национальную

проблематику

. О ней на телевидении вспомина

ют, как правило, только в русле чрезвычайных со

бытий и официальных поездок лидеров страны по

ее градам и весям. Произошла и продолжает наби

рать темпы сугубая регионализация страны (обособ

ление и своеобразное отчуждение регионов и народов

как от центра, так и друг от друга).

Но главный предмет разговора в данном слу

чае — сфера образования. Вне сомнения, школа на

всех ее уровнях, от общеобразовательной до выс

шей, — один из главных инструментов сохранения

единства страны, а в более широком плане — ста

новления общероссийской нации. Автор статьи

Х.Э. Мариносян высказывает, на наш взгляд, ра

зумные предложения:

В практике советских лет было, кстати, немало интересных

сюжетов ознакомления с жизнью народов страны (дни их куль

туры, фестивали и др.), которые можно было бы взять на воо

ружение сегодня.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

30 № 1 (февраль, 2011)

♦ создать общероссийские программы граж

данского образования и воспитания для

взрослых, детей и молодежи;

♦ ввести эти программы в систему федеральных

государственных стандартов образования;

♦ организовать этнически независимую экс

пертизу, привести в соответствие с федераль

ными образовательными стандартами учеб

ные пособия и программы образования на

циональных республик России.

Многим представителям современных элит на

циональных республик они, вероятно, покажутся

рецидивом имперской политики, имея в виду им

перские притязания русского народа. Но история,

как известно, любит иронизировать. Имперский

вирус кружит голову многим идеологам и полити

кам в самих национальных республиках. Извест

ные предпочтения представителям так называемых

титульных наций при решении, например, кадро

вых вопросов в самых различных сферах — от уп

равления до образования, или вопросов социаль

ного плана, включая семейнобрачную практику, —

типичные явления в ряде национальных республик.

Можно сослаться также на факты выдавливания

русских за пределы этих республик.

Таким образом, ничего не остается, как всем

заинтересованным сторонам сесть за общий стол

деловых переговоров и выработать общие нормы

той же национальной политики на всех уровнях —

в центре и на местах. На наш взгляд, должен во

зобладать здравый политический смысл всех участ

ников. Он заключается в том, что в рамках обще

российского дома всем его домочадцам, т.е. всем

его народам, доступны все его богатства, как при

родные, так и созданные их коллективным тру

дом — единая хозяйственная система, вся матери

альная и духовнокультурная инфраструктура (сеть

электрических станций, железных дорог, нефтега

зовых трубопроводов, сеть вузов, научных учреж

дений, семейнобрачные обычаи и др.). Совмест

ное бытие важно и с международной точки зрения.

Объединенный голос народов России лучше слы

шен в системе мировой цивилизации.

В заключение хотелось бы остановиться на бо

лее общей проблеме развития сферы образования.

Дело в том, что школа, общеобразовательная и выс

шая, — один из самых эффективных институтов

социализации личности. Социализации как обще

культурной, так и профессиональной. А личности,

так сказать, широкого общекультурного профиля.

У нас в политике реформ в сфере профессиональ

ного образования, особенно высшего, наблюдает

ся явный крен в сторону узкопрофессиональной

подготовки, т.е. в сторону утилитарной пользы. Как

свидетельствует, в частности, политика Минобрна

уки России по разработке третьего государствен

ного стандарта ВПО, этот крен усиливается: сокра

щается общегуманитарная подготовка (урезается

номенклатура гуманитарных дисциплин, объем

часов на их изучение). В вопросах выпуска специ

алистов довлеет узкоэкономический подход: их

выпуск, количество вузов, что называется, затачи

вается (причем командноадминистративными

методами) под текущие потребности экономики,

включая цели экономии государственных расходов.

Другими словами, гуманоид приносится в жертву

спецоиду.

Разумеется, образование можно и нужно рас

сматривать как экономическую ценность. В этом

смысле правомерно понятие «образовательные ус

луги». Но экономическая составляющая в струк

туре образования как ценности отнюдь не перекры

вает всего его содержания. Образование — это,

прежде всего, социальная ценность! Сведение обра

зования к экономической пользе, абсолютизация

этой прагматической пользы — дань экономоцен

тризму. Но мировая тенденция свидетельствует, что

экономика всё более поворачивается в сторону че

ловека (ср. понятие «социально ориентированная

экономика»). Не человек для экономики, а экономи

ка для человека! Экономика — лишь инструмент для

решения социальных вопросов, т.е. для разносто

роннего развития человека. А применительно к те

ме нашего разговора — для формирования супер

этноса — общероссийской нации.

Автор рассматривает свои заметки по поводу

статьи Х.Э. Мариносяна как приглашение к обсуж

дению поставленных проблем.

Г.К. Овчинников

(Email: almamater1991@mail.ru)