Alma mater. Вестник высшей школы 2011 № 01

Подождите немного. Документ загружается.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 1 (февраль, 2011) 11

Если, например, деятельность органов местно

го самоуправления муниципального района по ис

полнению имеющихся у них полномочий в облас

ти образования приводит только к результатам вто

рого вида, то такую деятельность едва ли можно

считать результативной, поскольку она, собствен

но говоря, не является завершенной.

Какие результаты вообще должны измеряться

или, иначе, какие цели должны ставиться? Очевид

но, что в этот перечень в обязательном порядке

попадают результаты, которые должны быть полу"

чены, поскольку это вытекает из требований дей

ствующего законодательства, из расходных обяза

тельств Российской Федерации, ее субъекта или

муниципального образования.

Кроме того, нельзя забывать о результатах (це

лях), которые не предполагают бюджетных ассиг

нований, но, тем не менее, отвечают запросам по

требителей образовательных услуг, имеют у них

определенную ценность.

В этой связи хочется обратить внимание на то

обстоятельство, что государственное (муниципаль

ное) задание образовательным учреждениям на

оказание государственных (муниципальных) обра

зовательных услуг предусматривает оплату соответ

ствующих услуг физическими или юридическими

лицами в случаях, если российским законодатель

ством предусмотрено их оказание на платной ос

нове.

По мнению специалистов, учредители государ

ственных (муниципальных) учреждений могут ус

тановить задание для учреждений не только на ус

луги, полностью или частично финансируемые за

счет средств бюджета, но и на платные услуги — но

только если законодательством РФ предусмотре

но оказание государственной (муниципальной)

услуги на платной основе.

ПовышениеПовышение

Повышение

эффективностиэффективности

эффективности

— новая— новая

— новая

задача для системызадача для системы

задача для системы

образованияобразования

образования

Следует учитывать, что для сферы образования

повышение эффективности — это в значительной

мере новая задача.

В Законе «Об образовании» говорится только об

ответственности образовательного учреждения пе

ред собственником за эффективное использование

закрепленной за этим учреждением собственности.

Принятая в 2002 г. Концепция модернизации

российского образования до 2010 г. хотя и выделя

ет в качестве одного из приоритетов образователь

ной политики формирование эффективных эконо

мических отношений в образовании, в большей

степени понимает его как наращивание государ

ством финансовой поддержки образования до не

обходимой потребности. Предусмотренное данной

концепцией введение финансовых нормативов в

общем контексте документа воспринимается ско

рее как возможность преодоления недофинанси

рования системы образования, чем установление

определенных ограничителей в неэффективном

использовании финансовых ресурсов. Задача по

повышению эффективности в какойто мере обна

руживается в связи с прогнозом сокращения кон

тингента учащихся, создающего «ситуационный

резерв для внутрисистемного маневра ресурсами в

целях рационализации сети общеобразовательных

учреждений, поддержки инновационных школ

и других «точек роста» в образовании».

На уровне масштабных стратегических доку

ментов о необходимости «повысить эффективность

использования совокупных ресурсов образователь

ных учреждений и системы образования в целом»

впервые было отчетливо заявлено в материалах

«О приоритетных направлениях развития образо

вательной системы Российской Федерации», под

готовленных в 2005 г. Министерством образования

и науки России. Эффективность здесь рассматри

вается именно в контексте задачи по достижению

оптимального соотношения затраченных ресурсов

и полученных результатов. «В основу финансиро

вания системы образования, — говорится в этом

документе, — должен быть положен принцип «уп

равления по результатам». Необходимо, чтобы лю

бая финансируемая за счет бюджетных средств про

грамма развития образовательной деятельности

содержала четкий перечень индикаторов резуль

тативности. Применение индикативного управле

ния результатами позволит повысить эффектив

ность расходования бюджетных средств» (с. 34).

Появление данного документа концептуально

подготовило осуществление последующих практи

ческих шагов по повышению эффективности дея

тельности в сфере образования, предпринимаемых,

прежде всего, в рамках комплексных проектов мо

дернизации образования, внедряемых субъектами

РФ, отобранных по результатам конкурсного отбо

ра для получения государственной поддержки.

Повышение эффективности — по сути, главная

цель комплексных проектов модернизации обра

зования. Практически все предусмотренные ими

мероприятия ориентированы на ее достижение.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

12 № 1 (февраль, 2011)

Однако наиболее важную роль призваны сыграть

следующие три направления модернизации образо

вания.

1. Введение новой системы оплаты труда работ

ников общего образования, направленной на по

вышение доходов учителей (НСОТ).

2. Переход на нормативное подушевое финан

сирование общеобразовательных учреждений

(НПФ).

3. Развитие сети общеобразовательных учреж

дений субъекта РФ.

Данные направления охватывают:

во"первых, механизмы стимулирования общеоб

разовательных учреждений и учителей к повыше

нию результативности деятельности:

♦ разделение оплаты труда педагогических ра

ботников системы общего образования на ба

зовую и стимулирующую части;

♦ установление связи заработной платы учите

ля с результативностью его труда;

♦ совершенствование механизмов учета в оп

лате труда всех видов деятельности учителей;

♦ учет в базовой части оплаты труда учителей

интенсивности труда (численности обучаю

щихся в учебных группах);

♦ введение системы аттестации педагогических

и управленческих кадров, соответствующей

НСОТ;

во"вторых, меры по оптимальному использова

нию имеющихся образовательных ресурсов:

♦ переход на нормативное подушевое финан

сирование общеобразовательных учреждений

(НПФ);

♦ оптимизация сети образовательных учрежде

ний и классов.

УУ

правление поправление по

правление по

резурезу

резу

льль

ль

тт

аа

тт

амам

ам

— инстр— инстр

— инстр

уу

ментмент

мент

повышения эффективностиповышения эффективности

повышения эффективности

Повышение эффективности деятельности пред

полагает обращение к инновационным моделям

управления, для которых характерно смещение ак

центов от «управления процессами» на «управле

ние результатами».

В русском языке словом «результат» обознача

ется последствие, то, что является следствием ка

коголибо действия, явления и т.п. (Большой тол

ковый словарь русских существительных / Под ред.

Л.Г. Бабенко. — М., 2007).

В настоящее время, несмотря на повсеместные

заявления о применении методов программноце

левого планирования, предусматривающих ориен

тацию деятельности на достижение ожидаемых ре

зультатов, обращение к таким методам во многих

случаях носит формальный характер. На практике

продолжают господствовать традиционные моде

ли управления, в которых получение результата

хотя и подразумевается, не является главным, ус

тупая задаче выполнения всех запланированных

мероприятий. Такая расстановка приоритетов зак

репляется и системой контроля — отслеживается,

в первую очередь, выполнение плана мероприятий,

а не достижение поставленных целей.

Специалистами отмечается, что в рамках дей

ствующей модели управления государственными

финансами — так называемой «затратной моде

ли» — планирование расходов происходит без их

привязки к результатам. В итоге неясно, для каких

целей распределяются государственные ресурсы.

Вместе с тем нельзя не заметить и движения в

сторону модели бюджетирования, ориентирован

ного на результат. Речь, в первую очередь, идет о

появлении такого инструмента, как государствен

ное (муниципальное) задание на оказание услуг,

выполнение работ.

Суть этого инструмента сводится к тому, что

если до сих пор основанием для выделения бюд

жетных средств учреждению был сам факт его су

ществования, то теперь финансируется задание

учредителя на осуществление деятельности по пре

доставлению услуг населению.

Безусловно, образовательные учреждения и

раньше выполняли определенные функции, зак

репленные в их уставах, но при этом задание (то,

что назначено для выполнения в части показате

лей качества образовательной деятельности), как

правило, не устанавливалось. Соответственно, если

говорить о массовой практике, не было и связи

между финансированием учреждения и показате

лями выполнения возложенных на него функций.

С 1 января 2009 г. Бюджетным кодексом

(Ст. 69.2) введено планирование бюджетных ассиг

нований на основе задания учредителя. При этом

особо подчеркнем, государственное (муниципальное)

задание должно содержать показатели, характери"

зующие состав, качество и (или) объем (содержание)

оказываемых государственных (муниципальных) ус"

луг (выполняемых работ), а также требования к от"

четности об исполнении задания.

Логично предположить, что оценка качества

образовательных услуг и иные показатели оценки

исполнения задания образовательным учреждени

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 1 (февраль, 2011) 13

А.П. БЕРДАШКЕВИЧ,

к. ю. н., Государственный советник РФ первого класса,

помощник председателя Комитета Государственной Думы

по образованию

Email: ceducate@duma.gov.ru

Н.В. ТИХОМИРОВА,

д. э. н., ректор Московского государственного университета

экономики, статистики и информатики (МЭСИ)

Email: NTihomirova@rector.mesi.ru

О ЕДИНЫХ ПРИНЦИПАХ ОБРО ЕДИНЫХ ПРИНЦИПАХ ОБР

О ЕДИНЫХ ПРИНЦИПАХ ОБР

АЗОВААЗОВА

АЗОВА

ТЕЛЬНЫХТЕЛЬНЫХ

ТЕЛЬНЫХ

СТСТ

СТ

АНДАРТАНДАРТ

АНДАРТ

ОВ ДЛЯ РОВ ДЛЯ Р

ОВ ДЛЯ Р

АЗНЫХ УРОВНЕЙАЗНЫХ УРОВНЕЙ

АЗНЫХ УРОВНЕЙ

ОБРОБР

ОБР

АЗОВАНИЯАЗОВАНИЯ

АЗОВАНИЯ

Настоящая работа имеет целью показать, что формирование человека и гражданина является

основной целью нового поколения государственных общеобразовательных стандартов. Достижение

указанной цели должно сопровождаться соответствующей реорганизацией учебного процесса на по"

следующих этапах обучения. На каждом уровне образования человек вправе выбрать индивидуальную

образовательную траекторию, адекватную его психофизиологическим способностям и внешним соци"

ально"экономическим обстоятельствам.

Ключевые слова: государственные образовательные стандарты, непрерывное образование, образо"

вательная траектория, электронное обучение (e"learning).

Взаимозависимость высшей школы и системы

общего образования проявляется в разных аспек

тах. Высшая школа осуществляет кадровое и мето

дическое обеспечение функционирования системы

общего образования. Система общего образования,

в свою очередь, формирует контингент обучаемых,

задавая последним первичные векторы развития.

Функциональную преемственность и гармонич

ное взаимодействие указанных структур призваны

обеспечить соответствующие федеральные госу

дарственные стандарты. Не вызывает сомнения не

обходимость согласования содержания образова

тельных стандартов по отношению к преемствен

ности их смыслового наполнения. Но ничуть не

ем будут оказывать влияние на последующие ре

шения учредителя об объеме финансирования,

а возможно — и о самом размещении задания.

В ином случае ответственность учреждения за сво

евременное и точное выполнение задания по объе

му и качеству оказываемых бюджетных услуг (вы

полняемых работ) останется номинальной.

Вообще показатели, на наш взгляд, являются

ключевым элементом задания, как и системы управ

ления эффективностью в целом. Вместе с тем, как

показывает практика, при формировании задания

именно они вызывают наибольшую трудность.

Как оказалось, заказчики, т.е. учредители, не

всегда четко представляют, что конкретно им надо,

по каким параметрам следует оценивать деятель

ность образовательного учреждения, какой резуль

тат они хотели бы получить.

Интересен значительный разброс в показателях.

Притом что речь идет об учреждениях одного и того

же типа, оказывающих одну и ту же образователь

ную услугу, например услугу по предоставлению

начального общего образования.

Сказывается, повидимому, не только неумение

формировать грамотное задание, но и пока еще

индифферентное отношение администраторов раз

личного уровня к этому компоненту их работы.

В любом случае вопрос о показателях заслужи

вает того, чтобы остановиться на нем подробнее.

(Окончание следует.)

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

14 № 1 (февраль, 2011)

менее важным является их взаимная гармонизация

в части формирования обучаемого как активного

члена российского общества, как активного участ

ника экономической и производственной деятель

ности, как самодостаточной личности с четкой

гражданской позицией.

Способность к реализации индивидуальной об

разовательной траектории, которая адекватна при

родным способностям и интересам обучаемого и

одновременно учитывает потребности рынка тру

да, может быть представлена как одна из главных

целей образовательных стандартов.

КК

онцепция и целионцепция и цели

онцепция и цели

непрерывногнепрерывног

непрерывног

о образованияо образования

о образования

Массовое образование в XIX—XX вв. было на

строено на формирование некоторого конечного

набора компетенций. Непрерывное образование в

XXI в. становится необходимым условием для дея

тельности человека и его интеграции в националь

ное и мировое сообщество. Успешный переход к

экономике и обществу, основанных на знании, дол

жен сопровождаться процессом непрерывного об

разования — учения длиною в жизнь (lifelong

learning). Модель непрерывного образования экви

валентна модели «образования через всю жизнь».

Европейская комиссия и страны — члены ЕС в рам

ках Европейской стратегии занятости определили

учение длиною в жизнь как всестороннюю учебную

деятельность, осуществляемую на постоянной основе

с целью улучшения знаний, навыков и профессиональ"

ной компетенции. Это рабочее определение исполь

зовано в Меморандуме Лиссабонского саммита в

качестве отправной точки для последующих обсуж

дений и действий. Непрерывное образование ох

ватывает формальные (школа, институт) и нефор

мальные (самообразование, образовательные кур

сы без сертификации и др.) виды образования, а

также связь между изучаемыми предметами и раз

личными аспектами развития человека (физичес

ким, моральным, интеллектуальным) на отдельных

этапах жизни.

Непрерывное образование включает в себя:

♦ способность к ассимиляции новых достиже

ний науки;

♦ совершенствование умений учиться;

♦ стимулирование мотивации к учебе;

♦ создание соответствующих условий для

учебы;

♦ реализацию творческого и инновационного

подходов к обучению.

Концепция непрерывного образования пред

ставляет современную систему взглядов отече

ственных, зарубежных и международных профес

сиональных организаций на образовательную

практику, которая провозглашает учебную деятель

ность как неотъемлемую и естественную составля

ющую часть образа жизни человека во всяком воз

расте, предусматривая необходимость достройки

образовательного пространства новыми функцио

нальными структурами, рассчитанными на исполь

зование во все периоды жизни.

В общем случае говорить о реализации в стране

идеи непрерывного образования или образования

через всю жизнь можно только тогда, когда каж

дый гражданин имеет право и одновременно име

ет возможность реализовать любую индивидуаль

ную образовательную траекторию, которая соот

ветствует его способностям, запросам и нуждам.

Системообразующим фактором непрерывного об

разования служит общественная потребность в раз

витии личности каждого человека.

Представление о такой системе образования, в

пределах которой могли бы быть реализованы мил

лионы разных, в том числе и несовпадающих друг

с другом образовательных траекторий, является

идеальным. Даже самые богатые страны мира не

могут позволить себе роскошь создать и содержать

столь индивидуально дифференцированную наци

ональную систему образования.

В целом систему непрерывного образования

можно рассматривать только как некий идеальный

образ, к которому следует стремиться, правда, без

надежды достичь его в ближайшей перспективе.

В качестве основной цели непрерывного образования

рассматривается пожизненное обогащение твор

ческого потенциала личности. Концептуальные

положения о непрерывном образовании, относя

щиеся к сегментам дошкольного и/или послеву

зовского образования, можно отнести к наиболее

проработанным в теоретическом отношении и оп

тимально организованным в практическом отно

шении образовательным процессам. Главным от"

личием упомянутых секторов системы образования

является высокая доля обучающих на каждого обу

чаемого. В дошкольном секторе к обучающим

можно отнести родителей или лиц, их заменяю

щих, а также воспитателей, тренеров или препо

давателей системы дополнительного образования

для детей. В послевузовском секторе к категории

обучающих можно отнести руководителей или

консультантов диссертаций, коллег по работе, а

также участников конференций, семинаров или

иных мероприятий.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 1 (февраль, 2011) 15

О выборе образоваО выборе образова

О выборе образова

тельнойтельной

тельной

траекториитраектории

траектории

Ставя целью создание системы непрерывного

образования, можно прийти к основным принци

пам, которые лежат в основе этого процесса. В пер

вую очередь необходимо так организовать учебный,

воспитательный и иные сопутствующие социальные

процессы, чтобы не только не подавить, но и раз

вить в человеке жажду познания, с которой он рож

дается. Многие бывали очарованы пытливостью дет

ского ума, стремлением малыша всё постичь, всё

узнать, причем немедленно и сразу! Куда же исчеза

ет желание узнавать новое после пребывания в шко

ле? Ведь главная задача школы — не погасить тот

творческий огонек, который не дает покоя детской

душе. Именно в школе надлежит начинать непре

рывное образование. Именно в школе нужно учить,

как учиться и как обоснованно выбирать индиви

дуальную образовательную траекторию.

Выбор индивидуальной образовательной траекто"

рии только тогда будет аргументированным и обосно"

ванным, когда опирается на объективное знание те"

кущих и ожидаемых запросов на рынке труда. Источ

ником для принятия решений должны служить

результаты прогноза экономического развития,

а также соотношения спроса и предложения на рын

ке труда данного региона. Общество, желающее вы

строить у себя систему непрерывного образования,

должно осуществлять прогноз и мониторинг спроса

на услуги системы образования, заказы экономики,

а также публичные и государственные запросы. Надо

по возможности точно знать, каких специалистов

ожидает рынок труда сегодня и какие будут нужны

завтра. Данные мониторинга должны ориентировать

учащихся на наиболее востребованные обществом

специальности. Это относится не только к системе

основного образования, но и к повышению квали

фикации, переобучению, а также вообще ко всем

формам дополнительного образования.

ОбразоваОбразова

Образова

тельныетельные

тельные

стст

ст

андарты и моандарты и мо

андарты и мо

дернизациядернизация

дернизация

общегобщег

общег

о образованияо образования

о образования

В декабре 2007 г. была утверждена новая струк

тура государственного образовательного стандар

та (ГОС)

. Обновление образовательных стандар

тов явилось одним из ключевых мероприятий в си

стеме модернизации общего образования.

Каждый стандарт включает требования к:

♦ структуре основных образовательных про

грамм, в т.ч. требования к соотношению час

тей основной образовательной программы и

их объему, а также к соотношению обязатель

ной части основной образовательной про

граммы и части, формируемой участниками

образовательного процесса;

♦ условиям реализации основных образова

тельных программ, в т.ч. кадровым, финан

совым, материальнотехническим и иным ус

ловиям;

♦ результатам освоения основных образова

тельных программ.

Одну из концептуальных сложностей новых

стандартов можно усмотреть в следующем. По кон

кретным учебным навыкам в предметных областях

стандарт ориентирует ученика на взаимодействие

с учителем. А по мировоззренческим вопросам

стандарт апеллирует к системе взглядов и миропо

ниманию подростка, где хотелось бы видеть мини

мум детского упрямства и эгоцентризма. Но в жиз

ни подростка самым сложным и наименее самосто

ятельно рождаемым результатом является модель

мира, мировоззренческие положения.

Стандарт устанавливает требования к обучаю

щимся, освоившим основную образовательную

программу основного общего образования, в т.ч. к

их личностным достижениям, включающим готов

ность и способность обучающихся к саморазвитию,

а также сформированность у них мотивации к обу

чению, познанию и выбору индивидуальной обра

зовательной траектории, ценностносмысловые

установки обучающихся, отражающие их личност

ные позиции, социальные компетенции, сформи

рованность основ гражданской идентичности.

Моральноэтический портрет и духовный стерео

тип выпускника школы служит ориентиром для

проектирования процессов и условий получения

образовательных результатов, главным средоточи

ем усилий школы и педагогического коллектива.

Когда у выпускника школы сформирована моти

вация к обучению, выбору индивидуальной обра

зовательной траектории, можно ожидать, что на

следующей ступени образования обретенные уча

щимся навыки будут востребованы и получат даль

нейшее развитие. Поэтому введение новых стандар"

тов в системе общего образования с неизбежностью

обуславливает предъявление особых требований к

организации учебного процесса при дальнейшем обу"

чении. В частности, было бы естественно сохранять

за студентом свободу выбора образовательной тра

Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные за

конодательные акты Российской Федерации в части изменения

понятия и структуры государственного образовательного стан

дарта» от 01.12.2007 г. № 309ФЗ.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

16 № 1 (февраль, 2011)

ектории при обучении в вузе. Право выбора спо

соба и направления обучения, включая право вы

бора преподавателя, есть составные элементы ин

дивидуальной образовательной траектории.

Используя современные информационные тех

нологии, почти каждый тинейджер имеет возмож

ность без особых физических и временных затрат

получить ответ на любой вопрос. Уроки в школе

перестали быть единственным источником пред

метных знаний. Для достижения цели достаточно

обратиться к сети Интернет.

Федеральные государственные образовательные

стандарты (ФГОС) представляют собой совокуп

ность требований, обязательных при реализации

основных образовательных программ начального

общего, основного общего, среднего (полного) об

щего, начального профессионального, среднего

профессионального и высшего профессионально

го образования образовательными учреждениями,

имеющими государственную аккредитацию.

Федеральный компонент государственного

стандарта общего образования

содержит, в част

ности, следующие требования к учебному про

цессу:

♦ развитие личности в ответственный период

социального взросления человека (10—

15 лет), ее познавательных интересов, крити

ческого мышления в процессе восприятия

социальной (в том числе экономической и

правовой) информации и определения соб

ственной позиции; развитие нравственной и

правовой культуры, экономического образа

мышления, способности к самоопределению

и самореализации;

♦ освоение на уровне функциональной грамот

ности системы знаний, необходимых для со

циальной адаптации, об обществе; основных

социальных ролях; позитивно оцениваемых

обществом качествах личности, позволяю

щих успешно взаимодействовать в социаль

ной среде; сферах человеческой деятельнос

ти; способах регулирования общественных

отношений; механизмах реализации и защи

ты прав человека и гражданина.

Образовательные стандарты нового поколения

предъявляют к ученикам особые требования в час

ти воспитания самостоятельности и ответственно

сти за получение образования. Закон ввел обяза

тельность общего образования. Школьное обучение

всё в большей степени принимает индивидуальный

характер, по возможности выражая личный инте

рес обучаемого. Но наметившиеся тенденции сле

дует закреплять и развивать, а не затормаживать на

последующих этапах обучения. Поэтому вузы обя

заны перестраивать свой учебный и воспитатель

ный процесс в соответствии с наметившимися тен

денциями.

Реализация цепочкиРеализация цепочки

Реализация цепочки

«шк«шк

«шк

оо

лала

ла

— вуз» через— вуз» через

— вуз» через

ээ

лектронное обучениелектронное обучение

лектронное обучение

Развитию индивидуальных профессиональных

устремлений учащихся способствуют многие вузы.

В частности, в порядке довузовской подготовки

вузы обращаются к абитуриентам, еще не опреде

лившимся с направлениями будущей профессио

нальной подготовки. Многие вузы в сети Интер

нет формируют виртуальное представление о

структуре и направлениях своей образовательной

деятельности. Потенциальные студенты имеют воз

можность выбирать индивидуальную образователь

ную траекторию и соответствующий вуз, опираясь

на реальную и объективную информацию. Появил

ся новый рейтинг сайтов вузов Webometrics, кото

рый считается одним из престижных рейтингов

университетов. Webometrics составляет испанская

лаборатория Cybermetrics Lab. Авторы Webometrics

оценивают вузы по следующим критериям: веб

размер, количество внешних ссылок на сайт, ко

личество файлов, количество публикаций и индекс

цитируемости по оценке Google Scholar. Положе

ние университетов России в рейтинге Webometrics

незавидно. В первой сотне нет ни одного российс

кого вуза. Для улучшения положения нужно обес

печить более легкий доступ к информации о дея

тельности вуза. Содержание сайтов должно быть

ориентировано на более широкую аудиторию, а не

только на студентов и преподавателей. Следует со

здать иностранную версию сайта, что обеспечит

дополнительные ссылки из зарубежных стран.

Современные информационные технологии

получили широкое распространение в образова

нии. Получение высшего образования дистанци

онно и компьютерное обучение в режиме online уже

доступны не только в Москве, но и во всей России.

Наиболее доступны для школьников вузы, разви

вающие у себя современные образовательные те

лекоммуникационные технологии, имеющие раз

витые сайты и использующие методы электронно

Федеральный компонент государственного стандарта общего

образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное

общее образование / Министерство образования Российской

Федерации. — М., 2004. —221 с.

ОБРАЗОВАНИЕ: РАКУРСЫ И ГРАНИВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 1 (февраль, 2011) 17

го обучения. В качестве примера можно привести

ряд ведущих вузов Москвы и других городов Рос

сии, в частности МГУ, МВТУ, МИФИ, Физтех,

МЭСИ

. Создание единого образовательного про

странства и единого рынка образовательных услуг

немыслимо без обеспечения доступа абитуриента

к информации о любом вузе посредством сети Ин

тернет. Вебсайт высшего учебного заведения дол

жен представить комплексную исчерпывающую

информацию о вузе.

Опыт использования elearning показал повы

шение у учащихся активности и самостоятельнос

ти при обучении этим методом. Можно сказать, что

elearning является наиболее адекватной образова

тельной технологией, которая гармонизирована с

требованиями нового стандарта общего образова

ния. Технология elearning на основе ценностно

смысловых установок способствует личному само

развитию обучаемых, а также формирует у них до

полнительные мотивации к обучению, познанию

и выбору индивидуальной образовательной траек

тории. Изучение дисциплин при помощи учебно

методических материалов, разработанных препо

давателями, доступ к созданной в вузе системе ди

станционного образования позволяют студенту не

только выбрать свою траекторию в учебном про

цессе, но и самостоятельно определить продолжи

тельность обучения исходя из своих индивидуаль

ных возможностей. На базе технологии elearning

имеется возможность проходить промежуточные

тестирования для проверки знаний, консультиро

ваться с преподавателями в форуме, чате, по элек

тронной почте, а также получать доступ к элект

ронным версиям учебных пособий.

Сама технология elearning ориентирована на

активность и самостоятельность обучаемого, что

выгодно отличает ее от любых иных классических

методик обучения. Широкое внедрение техноло

гии elearning коррелирует с главной целью феде

рального государственного образовательного стан

дарта общего образования нового поколения, на

правленного на воспитание человека и граждани

на, мотивированного на свое развитие. Это позво

ляет решить важнейшую задачу школы — развитие

личных компетенций ученика, адекватных его пси

хофизиологическим задаткам, а также помощь мо

лодым гражданам в осознании своего места и роли

в жизни общества.

Сформулированная для школы цель не может

быть достигнута, если на последующих этапах обу

чения в вузе учащийся будет лишен самостоятель

ности в выборе методов и направлений своего даль

нейшего образования, если правовой статус учаще

гося, установленный для обучаемого в учебном

заведении комплекс прав и обязанностей, не будет

адекватен указанной цели.

ЗаключениеЗаключение

Заключение

В соответствии с поставленной современными

требованиями задачей воспитания и формирова

ния личности на каждой стадии обучения для каж

дого типа учебных заведений должны наличество

вать закрепленные в законе и в уставе соответству

ющие академические свободы обучаемых.

Важной технологической базой для развития и

закрепления навыков самостоятельной работы уча

щегося в учебном заведении могут служить совре

менные телекоммуникационные системы, включая

те, которые используют elearning (электронное

обучение).

Развитие системы непрерывного образования

невозможно без адекватной правовой и программ

ноаппаратной поддержки учебного процесса, адап

тированных соответственно к каждому уровню и

этапу образования. Модернизация школьного обра

зования с неизбежностью предъявляет новые тре

бования к последующим уровням образования.

МЭСИ уже более десяти лет активно внедряет в учебный про

цесс современные новейшие технологии elearning (электрон

ного обучения). Elearning осуществляют в электронной форме

через сеть Интернет или Интранет. При этом используются си

стемы управления обучением. Сегодня МЭСИ — один из лиди

рующих университетов Москвы в рейтинге московских государ

ственных вузов в области электронного обучения.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

18 № 1 (февраль, 2011)

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ

ФИЛОСОФИЯ И СОЦИОЛОГИЯ

ОБРОБР

ОБР

АЗОВАНИЯАЗОВАНИЯ

АЗОВАНИЯ

Х.Э. МАРИНОСЯН,

д. философ. н., проф.,

шеф"редактор журнала «Философские науки»,

Президент Академии гуманитарных исследований

Email: academyRH@list.ru

ЗАДАЗАДА

ЗАДА

ЧИ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫЧИ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

ЧИ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

ОБРОБР

ОБР

АЗОВАНИЯ В ГАЗОВАНИЯ В Г

АЗОВАНИЯ В Г

ЛОБАЛИЗИРУЮЩЕМСЯ МИРЕЛОБАЛИЗИРУЮЩЕМСЯ МИРЕ

ЛОБАЛИЗИРУЮЩЕМСЯ МИРЕ

В статье делается попытка ответить на вопрос: можно ли интегрировать полиэтническое, мно"

гоконфессиональное, мультикультурное население России в социокультурное единое целое — «нацию»

при сохранении существующего этнокультурного плюрализма? Система образования рассматрива"

ется как действенный инструмент реализации национальной политики.

Ключевые слова: этнос, национальная политика, нация, национализм, национальная школа, систе"

ма образования, единое коммуникативное пространство России.

В совокупности задач чрезвычайной важности,

стоящих перед государством, есть такие, от степе

ни решения которых непосредственно зависит ус

пешность дальнейшего развития государственно

сти в целом. И можно смело утверждать, что одной

из таких задач — важнейших и вместе с тем слож

нейших — является создание условий для обеспе

чения общенационального единства в масштабе

всего государства. В такой постановке вопрос о

формировании «нации» был и остается ключевым

вопросом внутренней политики любого полиэтни

ческого, поликонфессионального государства.

Особенно обостряется этот вопрос в связи с про

цессами глобализации, которые сегодня наблюда

ются во всем мире.

Национальный вопросНациональный вопрос

Национальный вопрос

в Россиив России

в России

Строго говоря, подобные процессы в той или

иной степени интенсивности имели место всегда,

в том числе и в истории России. Само становление

Российского государства и дальнейшее развитие

Российской империи (с петровских времен) — яр

кое тому подтверждение. Но помимо прочих при

чин царская Россия и, кстати, СССР распались еще

и потому, что ни Российская империя, ни Союз

Советских Социалистических Республик так и не

были, подобно многим европейским странам, пре

образованы в «национальное государство», населе

ние которого было политически и социокультурно

интегрировано в новую историческую общность —

«нацию». Вместе с тем политический курс на со

здание такой общности был обозначен изначаль

но, что находило свое отражение и в песнях, и в

литературе, и во многих других советских произ

ведениях. Например, термин «советский народ»

упоминается в стихах В. ЛебедеваКумача «Если

завтра война» (1938 г.), в передовице газеты «Прав

да» от 21 декабря 1939 г. «Родной Сталин» и т.д.

А выступая на XXII съезде КПСС в 1961 г., Первый

секретарь ЦК КПСС, Председатель Совмина

СССР, в действительности во всех отношениях пер

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

№ 1 (февраль, 2011) 19

вое лицо государства, Н.С. Хрущев с особой гор

достью провозгласил как о величайшем завоевании

советского строя: «В СССР сложилась новая исто

рическая общность людей различных националь

ностей, имеющих общие характерные черты — со

ветский народ».

Но это было на самом деле наивным заблужде

нием. Однако не только в СССР, но и в современ

ной России «российская нация» так и до сих пор

не сложилась. И подавляющее большинство людей

нашей страны продолжает идентифицировать себя

прежде всего в качестве «татар», «якутов», «чечен

цев», представителей других народов, и лишь в по

следнюю очередь — в качестве «россиян».

Но как интегрировать полиэтническое, много

конфессиональное, мультикультурное население

России в социокультурное единое целое — «на

цию», не ущемляя — что чрезвычайно важно — при

этом суверенное право народов на развитие их соб

ственного языка и культуры в целом? Возможно ли

это в принципе? И если «да», то какой (организа

ционно и содержательно) должна быть общерос

сийская система образования, чтобы, обеспечивая

политическое и культурное единство РФ, она вме

сте с тем сохраняла бы культурный (в широком

смысле слова) плюрализм в современной России?

Этнос. Нация.Этнос. Нация.

Этнос. Нация.

Национальная поНациональная по

Национальная по

литикалитика

литика

Чтобы приступить к обсуждению этих проблем,

необходимо сначала ответить на два вопроса.

1. Чем отличаются нации от этносов?

2. Как, какими способами формировались на

ции и национальные государства в Европе?

Очевидно, что ответ на второй вопрос в значи

тельной мере зависит от того, как мы ответим на

первый. И вот здесь мы попадаем в концептуаль

ный капкан: теоретически отличить нации от эт

носов почти невозможно. Ни общность антропо

метрических характеристик и языка, ни общность

территории и экономической жизни, ни общие

культуры, ни самосознание, связывающие людей

в одно антропосоциокультурное целое, не позво

ляют четко отличить нации от этносов.

Например, существуют этносы (поляки, ирлан

дцы, монголы и др.), которые образовывали и име

ют собственное государство, и есть общепризнан

ные «нации» (каталонцы, фламандцы, шотландцы

или русские), у которых его нет. Пожалуй, нет ни

одного характерного признака, по которому мож

но было бы точно различать этносы и нации. Функ

ционалистское, или же предложенное в России

С.А. Арутюновым, а за рубежом К. Дойчем, разли

чение по плотности информационных связей внут

ри этносов и наций в современных условиях тоталь

ной информатизации тоже не может быть состоя

тельным. Как не может быть состоятельной и

широко представленная в западных исследовани

ях апелляция к «особому менталитету», «нацио

нальному характеру» — как и другие, она не позво

ляет провести четких границ ни между отдельны

ми этносами, ни между отдельными нациями, ни

тем более между нациями и этносами. Иначе гово

ря, оставаясь в пределах какоголибо одного — ат

рибутивного или субъективносимволического

—

подхода, точно позиционировать понятия «этнос»

и «нация» нельзя.

Поэтому, кстати, все более или менее крупные

этносы (а их на планете более 3000) считают себя

нациями. Хотя наций и национальных государств,

состоящих из одного этноса, почти нет: за исклю

чением, скажем, Японии или послевоенной

Польши, все остальные признанные нации и госу

дарства оказываются полиэтническими. Получает

ся, что «нация» — категория конвенциональная. Не

случайно еще в первой половине ХХ в. некоторые

исследователи (П. Сорокин, Э. Карр, Г. Кон и др.)

либо отказывались дать точное понятийное опре

деление нации, либо предлагали считать его пус

той дефиницией, а то и просто «продуктом веры»

Лишь наличие собственного государства или

стремление его обрести («национализм») — то, что

эмпирически (в общественном мнении) действи

тельно отличает нации от этносов. По всем осталь

ным атрибутивным признакам они совпадают.

Констатация этого обстоятельства позволила

еще в 1964 г. британскому обществоведу Э. Гелнеру

заявить, что «нации — это изобретение национа

листов», благодаря которому они проводят в жизнь

свои политические идеи. В дальнейшем принцип

осознанного политического конструирования ос

новных европейских наций, основательно под

крепленный анализом истории становления наци

ональных государств в Западной, Центральной и

Восточной Европе, получил развернутое теорети

ческое обоснование в работах Б. Андерсона,

К. Дойча, Дж. Энтони Смита, М. Шадсона,

Э. Эриксона и некоторых других зарубежных и рос

сийских авторов

В этом случае категории «этнос» и «нация» определяются че

рез социальнопсихологическое понятие «идентичность», т.е.

субъективносимволически.

См.: Тишков В. О нации и национализме. Полемические за

метки // Свободная мысль. — 1996. — № 3. — С. 34.

Подробнее см.: Смит Э. Национализм и модернизм. Крити

ческий обзор современных теорий наций и национализма. —

М.: Праксис, 2004.

ФИЛОСОФИЯ... ОБРАЗОВАНИЯ ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

20 № 1 (февраль, 2011)

Если обобщить и суммировать их выводы, мы

получим следующую картину процесса образова

ния наций и национальных государств в Европе

XVIII—XIX столетий.

Вне зависимости от того, понимаем ли мы на

ции как преимущественно антропосоциокультур

ные или политические (гражданские) общности, их

формирование было связано со становлением и

развитием гражданского общества и европейского

капитализма XVII—XIX вв., мотором которого была

ускоренная модернизация всех сфер жизни евро

пейских стран, а следствием — развитие рыночных

отношений, науки, техники и возникновение ев

ропейского рационализма, под определяющим

влиянием которых осуществлялась «национальная

интеграция», а масштабы и качество были заданы

государством.

Последнее обстоятельство в контексте нашего

обсуждения имеет принципиальное значение. Ин

теграция этнически, конфессионально, культурно

и лингвистически разнородных групп людей в не

кое относительно гомогенное целое первоначаль

но осуществлялась в национальных формах: орга

низационных формах национальных государств

Западной и Центральной Европы, «бюрократичес

кая машина» которых успешно «перемалывала»

многочисленные этносы, столетиями жившие на

территории этих стран.

Смещение вектора культурной самоидентифи

кации из этнической плоскости в плоскость наци

ональную было связано с изменениями в области

языка, характера информационных связей и, в осо

бенности, образования.

Так, распространение в Европе «печатных язы

ков» в форме светских книг и газет заложило осно

ву «национального сознания». Прежде всего, были

созданы унифицированные поля обмена и коммуни"

каций, менее обширные, чем на латыни, но шире,

чем на разговорных диалектах. Ведь средневековый

человек даже не мог вообразить себе такую надэт

ническую общность, как нация. Его воззрения на

окружающий мир и восприятие этого мира были

принципиально ограничены тотальным локализ

мом образа жизни и устным разговорным языком,

словарный запас которого формировался в преде

лах этнически ограниченного круга общения.

Единственным универсальным средством межэт

нического общения была латынь, которую моно

полизировало духовенство, а единственной потен

циально доступной книгой — Библия, написанная

на той же латыни. И вот этот реальный дефицит

знаний и информации о внешнем мире ограничи

вал сознание большинства людей XI—XIV вв. го

ризонтами мифа, этнических преданий и традиций.

Но массовое распространение во второй поло

вине XV—XVII вв. технологий печатания книг и

газет радикально изменило осознание и восприя

тие мира, сделав психологически представимым и

приемлемым такой феномен, как нация. Говорив

шие на разных диалектах французского, английс

кого, испанского и других языков и поэтому не

понимавшие друг друга в разговорной речи теперь,

благодаря печатному слову, стали понимать. Эти

читатели, связанные общей письменной речью,

образовали в своей светской жизни зародыш «на

циональновоображаемого общества» — нации.

Если печатные и административные языки

стандартизировали основной способ массовой

коммуникации, то развитие общенациональных си"

стем образования в XVIII—XX вв. стандартизировало

культуру как ведущий способ национальной интегра"

ции. Распространяясь по схеме «центр — перифе

рия», общая для всех культура шаг за шагом охва

тывала всю территорию стран Западной Европы,

постепенно превращая их полиэтническое мульти

культурное население («гасконцев», «бретонцев»,

«валлийцев», «пьемонтцев» и др.) в некое культур

но гомогенное целое — людей, принадлежащих

одной нации. Этот процесс продолжался не одно

столетие, требуя постоянных усилий и контроля

государства. Но понастоящему государство взяло

на себя роль «воспитателя нации» лишь в XIX в.,

когда массовое и светское начальное образование

стало нормой в большинстве стран Западной Ев

ропы.

Впечатляющим примером этого является «оф

ранцуживание» инокультурных провинций во

Франции XIX столетия. Еще в 1789 г. половина на

селения Франции вовсе не говорила пофранцузс

ки. В 1863 г. примерно пятая часть французов не

владела тем языком, который официально призна

вался французским, а для многих школьников изу

чение французского было равносильно изучению

второго языка. Отчет о положении в Бретани в

1880 г.

содержал рекомендацию об «офранцужива

нии» полуострова путем создания сети школ, ко

торая объединит полуостров с остальной Франци

ей и таким образом завершит исторический про

цесс аннексии, который всегда был готов

прерваться.

С разной степенью интенсивности аналогичные

процессы аккультурации происходили в Германии,

царской России, а позже и в Советском Союзе. Но

ни в дореволюционной России, ни в СССР про

См.: Шадсон М. Культура и интеграция национальных об

ществ // Международный журнал социальных наук. — 1994. —

№ 3 (6). — С. 89.