Александрова О.А., Жукова Е.Ф. (отв. ред.). Язык и межкультурная коммуникация

Подождите немного. Документ загружается.

311

памяти не должна быть механической зубрежкой. Исследователи отмечают,

что укрепление памяти достигается прежде всего комплексным воздействи-

ем трех составляющих: 1) концентрации (повышения способности к воспри-

ятию); 2) создания ассоциаций (мостиков памяти); 3) повторения.

Таким образом, для развития культуры речи будущие переводчики

должны быть готовы к активной интеллектуальной мотивационной дея-

тельности, сопряженной с учебной работой, с выполнением специальных

риторических и методических заданий. Нацеленность на результат должна

сочетаться с опорой на механизм самоконтроля и самокоррекции. Само-

контроль позволяет находить собственные недочеты в речи; самокоррек-

ция позволяет исправлять эти недочеты, добиваясь лучшего содержания и

оформления высказываний. Студенты должны сознательно ориентиро-

ваться на повторение одних и тех же заданий, выполняя каждое упражне-

ние (на разных языках и практикуя перевод в разные стороны) столько раз,

сколько нужно, чтобы добиться превосходного результата.

Литература:

1. Александров Д.Н. Самоучитель красноречия. М., 2002.

2. Клюев Е.В. Паразиты не беспокоят? Слова-паразиты я имею в виду //

Огонек. 2000. №34. С. 10-11.

3. Таранов П.С. Искусство риторики: Универсальное пособие для умения

говорить красиво и убедительно. М., 2002.

Е.К. Вдовина

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет,

Санкт-Петербург

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

ОРИЕНТИРОВАННОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО ПИСЬМА

В СОВРЕМЕННОМ ВУЗЕ

Академическим письмом принято считать письменную речь, созда-

ваемую в учебных (академических) целях. Из основных видов речевой дея-

тельности на изучаемом языке, письмо (создание письменного текста) дол-

гое время считалось наиболее сложным и по сути, и по формированию на-

выка, и современные подходы к обучению академическому письму получи-

ли распространение лишь в 1980-90 годы. При общем разделении подходов

на ориентированные на конечный продукт и на процесс создания письмен-

ного сообщения, исследователи выявляют отдельные разновидности обеих

ориентаций при обучении письму: структурный, функциональный, контент-

ный, креативный, процессуальный и жанровый. (Hyland 2009: 22-26)

Рассмотрим эти подходы на примере обучения академическому

письму на английском языке.

312

1. Структурный подход ориентирован на продукт речевой деятельно-

сти, и цель состоит в ознакомлении обучающихся с лексико-

грамматическими структурами письменного дискурса. Поскольку имита-

ция является важным приемом обучения, задания даются на основе гото-

вых текстовых образцов и письмо увязано с чтением, а типичными учеб-

ными заданиями являются заполнение пропусков, завершение незакончен-

ных предложений, манипуляция лексическими единицами.

2. Функциональный подход также ориентирован на продукт речевой

деятельности и при обучении важна опора на образцы готовых текстов. В

отличие от структурного подхода, в этом случае внимание сосредоточено

на структуре текста как единого целого и функциональном назначении ка-

ждой части в зависимости от того, какая информация заключена в тексте:

описание, изложение хронологических событий, сравнение на контрасте,

обсуждение причины и следствия, аргументы за и против и т.д.

3. В контентном подходе основной акцент делается на предшест-

вующий написанию конечного текста процесс создания в сознании обу-

чающихся тематически определенного контента за счет обсуждения в ау-

дитории информации, полученной на основе чтения. Специфика подхода

состоит в том, что содержание письменного текста важнее назначения и

адресата текста.

4. В креативном подходе идет дальнейший сдвиг внимания на процесс

создания письменного текста. Цель состоит в активизации мыслительной

деятельности с целью свободной творческой самореализации, отсюда вто-

рое название подхода - «free writing» (свободное письмо). При этом подходе

допускается и даже поощряется игнорирование языковой правильности тек-

ста, главное внимание сосредоточено на письменном творчестве.

5. В процессуальном подходе к обучению академическому письму

исходным является положение о том, что процесс создания письменного

текста проходит через ряд этапов, начиная от планирования содержания

текста через генерирование идей (мозговой штурм, составление семанти-

ческой или логико-смысловой карты), к написанию черновика, а далее

промежуточных и окончательного вариантов текста. В этом процессе

предполагается возвращение к более ранним этапам работы над письмен-

ным текстом с целью его переработки и редактирования.

6. В жанровом подходе исходным является определение цели и на-

значения создаваемого текста. Жанры охватывают все разновидности

письменной личной и деловой коммуникации, а также собственно акаде-

мические тексты (эссе, статьи, аннотации). Назначение создаваемого тек-

ста и адресат диктуют форму и содержание текста.

Исследователи исходят из того, что каждый из подходов имеет свои

сильные стороны, но и свои ограничения. Этим объясняется то, что на

практике превалируют комбинированные подходы, реализуемые в кон-

кретных методиках на основе анализа целей и средств, имеющихся для их

313

достижения. Это обусловило распространение современных учебников по

обучению академическому письму, в каждом из которых очевидно стрем-

ление познакомить обучающихся с самыми разнообразными видами пись-

менных текстов, с разнообразными лексико-грамматическими структура-

ми, форматами, приемами переработки информации.

В этих учебниках по обучению письму ориентир на академическую

сферу обусловливает внимание к формированию, наряду с речевыми, об-

щих учебных навыков. Под последними понимаются приемы работы по

осмыслению текстов, расширению лексического запаса, оптимизации по-

исковой деятельности, по овладению знаниями и приемами исследователь-

ской работы, включая работу со справочниками.

Общая академическая направленность таких учебников, не связан-

ных с определенной областью знания, обусловливает разнообразие тема-

тики. Темы разделов конкретного учебника варьируются от общих куль-

турных и образовательных тем до специфических предметных сфер, на-

пример, из области истории, литературы, географии и т.д.

В то же время профессиональная ориентация при обучении иностран-

ному языку в неязыковом вузе требует иной организации учебного курса и

соответствующего учебника. Например, в обучении студентов экономиче-

ских специальностей наибольшее распространение получили учебники де-

лового английского (Business English), в которых главное внимание направ-

лено на развитие профессионально-значимых навыков иноязычной речи. В

обучении письму прослеживается тенденция к преобладанию жанрового

подхода, ориентированного на создание письменного текста для определен-

ного адресата и с четко обозначенной целью послания. Как правило, жанро-

вый подход сочетается в этих учебниках со структурным подходом, так как

студенты, знакомясь с форматами деловой переписки, практикуются в

письме с использованием лексико-грамматических структур, свойственных

для деловой корреспонденции. В рамках курса просматривается прагмати-

ческая цель формирования навыков, которые могут понадобиться студенту

в будущей профессиональной деятельности, если по окончании вуза ему по-

требуется вести деловую переписку на иностранном языке. Долгосрочная

ориентация на «потом» и ограниченность репертуара письменных форма-

тов, – вот основные издержки реализации профессионально-

ориентированного академического письма в курсе Business English.

В то же время процессы интеграции в общеевропейском образова-

тельном пространстве и повышение требований к качеству подготовки со-

временного специалиста ставят вопрос о необходимости обеспечения сту-

дента такими навыками профессионально-значимого академического

письма, которые ориентированы на сам процесс его становления как спе-

циалиста в определенной области, будь то экономист, врач или юрист. В

этом случае обучение письму на изучаемом языке может строиться таким

314

образом, чтобы оптимизировать учебную и научно-исследовательскую

деятельность студента.

Речь идет об обучении студентов написанию таких видов академиче-

ского письма, которые актуальны в повседневной учебе и, в отличие от на-

выков, получаемых в аспекте Business English, ориентированы на ближай-

шую перспективу, то есть, связаны с самим процессом познания, а также с

формированием учебных и научно-исследовательских компетенций, акту-

альных в выбранной специализации. Это широкий круг письменных тек-

стов, включающий аннотации, резюме, тезисы, эссе, статьи и даже тексты

слайдов для презентации в Power Point.

При создании конечного письменного продукта вышеназванных

жанров особая роль отводится иноязычному тексту-источнику и чтению

специальной литературы на изучаемом языке и как источнику знаний, и

как образцу письменной речи. Поэтому при проектировании курса обуче-

ния академическому письму студентов определенной специализации пред-

ставляется целесообразной комбинация жанрового, функционального и

контентного подходов.

Необходимость функционального подхода в дополнение к жанрово-

му (так как речь идет о написании текстов определенных жанров) диктует-

ся тем, что текст анализируется как единое целое, части которого выпол-

няют конкретную функцию в достижении определенной коммуникативной

цели. Включение контентного подхода обусловлено тем, что написанию

предшествует изучение контента определенной области знания. В учебной

деятельности в роли носителя контента выступает текст-источник: статья,

научная работа и т.п. Например, цель создания аннотации состоит в озна-

комлении потенциального читателя с основным содержанием значительно

более длинного текста-источника.

Исследования показывают, что опора на текст-источник способству-

ет положительному влиянию чтения на развитие навыков письма на раз-

ных уровнях владения речевыми навыками. (Hyland 2009: 17). Это проис-

ходит благодаря тому, что чтение текста-источника обеспечивает пишуще-

го, во-первых, соответствующим специализации содержанием (контентом),

а, во-вторых, риторическими структурами письменного дискурса конкрет-

ного жанра и языковыми средствами передачи этого содержания, включая

тематический тезаурус. В коротком практически ориентированном курсе

считается также целесообразным начинать обучение с написания компрес-

сированных видов текстов, например, аннотаций, на готовых образцах как

текста-источника, так и его аннотации. Эвристический подход при ком-

прессии текста потребовал бы дополнительных временных затрат и учеб-

ных усилий студентов, а жесткие, алгоритмизированные шаги по созданию

текста лишали бы процесс творческого начала.

Обучение профессионально-ориентированному академическому

письму с учетом вышеизложенных соображений открывает перед студен-

315

тами перспективу более активного участия в международной академиче-

ской мобильности, а также в международном научно-исследовательском

обмене, участвуя в конференциях и публикациях, что особенно важно для

тех, кто связывает свою будущую работу с научно-исследовательской и

преподавательской работой.

Литература:

1. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический

справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.:

Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр ―БЛИЦ‖, «Cam-

bridge University Press», 2001 г. С.110-118.

2. Hyland, K. Second Language Writing. - Cambridge University Press, 2009. P. 2-26.

Жук Л.Я.

Харьковский национальный технический университет

сельского хозяйства имени Петра Василенко,

Харьков (Украина)

ЛИНГВО-КУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

В статье представлен анализ работы с текстовым материалом, а

именно политическим дискурсом и академическими текстами, которые в

значительной степени помогают формировать межкультурную коммуника-

тивную компетенцию студентов.

Еще Вильгельм фон Гумбольдт акцентировал внимание на значи-

тельных семантических отличиях между языками, отмечая, что разные

языки являются носителями различных познавательных перспектив, раз-

личных взглядов на мир (Гумбольдт 1985). Этой же точки зрения придер-

живаются такие ученые как Б.Уорф и Е. Сепир. Согласно Е. Сепиру (Бру-

тян 1985), мир, описанный двумя языками, это не мир, описанный разными

способами, а два разных мира. Как сблизить эти миры, понять другой? Ко-

нечно же, с помощью языка, поскольку именно язык позволяет проникнуть

не только в сферу когнитивного, но и в сферу духовного, именно язык вы-

ступает как инструмент формирования духовности человека, приобщения

его ко вселенской гармонии, как инструмент совершенства и позитивного

влияния человеческого духа.

На сегодня неотъемлемой составной изучения иностранного языка

является формирование межкультурной компетенции студентов, которая

рассматривается как комплекс навыков, позволяющих студентам понимать

отличия между разными языками и культурами и успешно общаться с но-

сителями других языков и культур; интегрировать в мультилингвальный и

мультикультурный мир. Сформулировать социокультурную компетенцию

316

студентов – это приобщить их к ценностям и идеалам общечеловеческой и

национальной культуры, научить их вести диалог с другими народами и

культурами (Zhuk, Ilyenko :190).

Сегодня нет недостатка в материалах, способных помочь решить эту

задачу. Мы извлекаем такую информацию из пословиц, песен, литератур-

ных работ. Речи великих людей несомненно являются живой иллюстраци-

ей бессмертных ценностей нации, так как язык и культура взаимозависимы

и взаимно влияют друг на друга. В речах отражены социальные нормы по-

ведения, вечные ценности социума, которые могут рассматриваться и как

культурные концепты нации.

Инаугурационная речь Барека Обама представляет яркий пример та-

ких речей. Президент делает акцент на самых значимых для американской

нации ценностях и идеалах в своем обращении: …tonight we proved once

more that the true strength of our nation comes not from the might of our arms

or the scale of our wealth, but from the enduring power of our ideals: democra-

cy, liberty, opportunity, and unyielding hope.

Далее в речи Президента встречается семь раз повтор фразы Yes we

can, из чего мы заключаем, что наибольшим достоянием страны являются

люди. Этот повтор подтверждает фундаментальную веру и надежду в на-

цию, простого человека.

Студенты могут найти подтверждение важности таких культурных

ценностей как democracy, liberty, opportunity, and unyielding hope для аме-

риканского общества, читая и обсуждая другие источники, например:

Americans have recognized that, lacking a common ethnic identity or ancient

culture, their national identity would have to rest upon other foundations:

shared ides about democracy and freedom and the common experience of work-

ing to build a society with equal opportunity for all (USA Education 2009: 51).

Ценности определенным образом могут определяться идеологией,

общественными институтами, потребностями людей. Различные типы

ценностей, их пересечение и конфликт закрепляются в языковой картине

мира. Группирование ценностей способно выступать отличительной чер-

той данной культуры (Жук 2006: 154).

Суммируя сказанное, отметим, что формируя межкультурную ком-

муникативную компетенцию студентов, т.е. обогащая их знания о других

культурах, исследуя систему ценностей, мы, безусловно, углубляем знания

о своей культуре и системе наших ценностей, привносим в нее что-то но-

вое и учим студентов сохранять свою идентичность и культуру.

Литература:

1. Брутян Г.А. Гипотеза Сепира-Уорфа. Лекция, прочитанная в Лондон-

ском ун-те в 1967 г. – Ереван, 1968.

2. Гумбольдт В. Фон. Язык и философия культуры. – Москва, 1985.

317

3. Жук Л.Я. Культурный концепт Freedom и его репрезентация в политическом

дискурсе // Культура народов Причерноморья /. 2006. – т. 1, № 82, С. 153-155.

4. USA Education. – Ed. Raphael Calis. – US: Global Publishing Solutions, 2009.

5. Zhuk L., Ilyenko O. Forming Students’ Intercultural Communicative Compe-

tence // Актуальні проблеми філології та американські студії: Матеріали ІІІ

Міжнародної науково-практичної конференції: в 2 т. – Т.1 / За заг. ред. А.Г.

Гудманяна, О.Г. Шостак. – Київ: Вид-во Європ. ун-ту, 2010. – С. 189- 193.

6. http://www.whitehouse.gov/blog/inaugural-address/

7. http://www.juntosociety.com/inaugural/gwbush2.html

А.А.Жученко

Институт языков, Рижский Технический университет, Рига (Латвия)

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА С ПРИМЕНЕНИЕМ

ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ

Современные информационные коммуникационные технологии

привнесли существенные изменения в теорию и практику обучения ино-

странным языкам. Стремительное развитие и распространение компьютер-

ных и сетевых форм обучения меняет отношения между субъектами обра-

зовательного процесса, требует введения инновационных методов и под-

ходов к преподаванию языков и организации учебного процесса в целом.

Мультимедийные и интерактивные свойства ИКТ позволяют реали-

зовывать основные принципы лингводидактики: личностно ориентирован-

ная направленность, сознательность, творческая активность, самостоя-

тельность, деятельностный характер обучения. Научные изыскания в сфере

компьютерной лингводидактики показывают, что «новые информацион-

ные технологии создают условия для их полной реализации, коренным об-

разом изменяя весь образовательный процесс» (Бовтенко 2006: 5).

В настоящее время к наиболее доступным электронным средствам

обучения можно отнести записанные на цифровых носителях тренировоч-

ные упражнения и тестовые задания, интерактивные упражнения к учебно-

методическим комплексам, электронные словари. Большие возможности

представляет Всемирная Глобальная Сеть. Инернет-ресурсы включают в

себя не только разнообразные источники информации, в т.ч. текстовые,

аудио- и видеоматериалы, а также интерактивные упражнения на образо-

вательных сайтах и в виде электронных рабочих тетрадей (е-workbooks).

Интернет-технологии, такие как: электронная почта, видеоконференции,

социальные сети, форумы, вики, блоги, - расширяют диапозон заданий,

предлагаемых студентам для развития их лингвистических компетенций.

Возможности текстовых редакторов, программ для создания презентаций в

цифровом формате учитываются и широко используется на практических

318

занятиях в школах, вузах, на языковых курсах (см: Гарцов: 2009, Раицкая:

2007, Dudeney, Hockly: 2000).

Некоторые электронные средства обучения являются менее доступны-

ми вследствие ряда причин, в том числе материальных, интеллектуальных,

технических. Применение интерактивных досок, использование программ-

ных продуктов, позволяющих создавать базирующуюся в интернете дина-

мичную учебную среду (Moodle), интернет-учебники или гипер-медиа учеб-

ники остаются, к сожалению, вне широкого практического их использования.

Интеграция ЭСО в преподавание иностранных языков при очной

форме обучения и дистанционной модели образования требует от препода-

вателя решения весьма непростых задач, прежде всего связанных с органи-

зацией учебного процесса. Внедрение ИКТ в учебных процесс предполага-

ет определенную информационную компетенцию, а именно, умение рабо-

тать с информацией на основе новых информационных технологий, всех

участников образовательного процесса: разработчиков программ, состави-

телей учебных пособий, методистов, преподавателей и студентов. Послед-

ние, как правило, проявляют бòльшую осведомленность в данном вопросе.

Следуя по схеме: поиск – выбор – практическое применение, - препо-

даватель должен оценить и выбрать те электронные средства, ресурсы, тех-

нологии, которые соответствуют конкретным условиям, в том числе про-

грамме, целям и задачам обучения, уровню владения языком и возрастным

и социокультурным особенностям учащихся. Необходимо также обеспечить

взаимосвязанное формирование умений и навыков во всех видах речевой

деятельности: продуктивных и репродуктивных. При включении заданий с

применением ЭСО нельзя нарушать логичность и последовательность по-

строения курса. Отметим, что к основным критериям оценки Интернет-

ресурсов относятся надежность, достоверность, релевантность.

Применение ЭСО, в том числе использование образовательных воз-

можностей глобальной сети, стимулирует формирование устойчивых на-

выков самостоятельной работы, будь то это интерактивные тренировочные

упражнения, уточнение значения незнакомых слов в электронном словаре,

или поиск и отбор необходимой учебной информации. Высокая степень

сознательности и ответственности являются необходимым условием ус-

пешной и продуктивной работы в аудитории со специальным оборудова-

нием под контролем преподавателя или самостоятельной внеаудиторной

работы без контроля преподавателя.

При работе с тренажерными упражнениями обучаемый должен

уметь концентрироваться, точно выполнять все инструкции, добросовест-

но подходить к выполнению заданий. При использовании систем типа

Moodle при очном и дистанционном обучении, электронных рабочих тет-

радей, интернет-учебников нужно формировать у студентов определенные

учебные умения, такие как: самоконтроль, планирование, самооценка, ибо

студент должен последовательно выполнять задания, данные преподава-

319

телем, анализировать результаты их выполнения, стремиться к совершен-

ствованию языковых навыков.

Инструкции, исходящие от преподавателя, должны быть четкими,

задания должны быть структурированными, в противном случае эффек-

тивность обучения снижается, студенты неправильно выполняют задания.

Для повышения мотивации и заинтересованности в учебной дисциплине

преподаватель может вести переписку со студентами, предложить темы

для обсуждения в форуме, микроблоге или социальной сети. Однако не все

студенты принимают участие в подобного рода публичных обсуждениях.

Тем не менее, это прекрасный стимул подтолкнуть студентов к самостоя-

тельной творческой деятельности.

Известно, что один из важных факторов успешного усвоения ино-

странного языка является автономия или автономность учащегося, то есть

способность принимать собственные и ответственные решения в процессе

обучения, умение без посторонней помощи рационально осуществлять и

организовывать свою учебно-познавательную деятельность как в конкрет-

ной учебной ситуации, так и в контексте непрерывного образования.

Вследствие этого необходимо создать предпосылки и повысить мотивацию

учащихся «к самостоятельному и активному осуществлению учебной дея-

тельности, к осознанной оценке своего речевого опыта, в случае необхо-

димости осознанной его коррекции» (Гальскова, Гез: 2004: 150).

С развитием автономности непосредственно связано формирование

учебных умений или стратегий, в том числе: планирование, контроль, са-

мооценка. Преподаватель должен выявить отношение студентов к само-

стоятельному осуществлению деятельности, определить готовы ли его по-

допечные разделить с ним ответственность за успешность обучения. Более

того, проанализировать когнитивные и аффективные факторы, которые

могут оказать влияние на данный процесс.

Использование электронных средств при обучении иностранному

языку предполагает личностно-ориентированный подход, индивидуализа-

цию учебного процесса. Правильная организация учебно-познавательной

деятельности будет способствовать появлению новых потребностей в осу-

ществлении поиска информации, дальнейшем развитии языковых умений

и навыков, расширении фоновых знаний. Достигнутые положительные ре-

зультаты будут способствовать формированию у студентов мотивации и

интереса к самообразованию, самостоятельному поиску новых знаний, то

есть к самостоятельной учебной и научно-познавательной деятельности.

Литература:

1. Бовтенко М.А., Гарцов А.Д., Ельникова С.И., Жукова Д.О., Руденко-Моргун

О.И. Компьютерная лингводидактика: теория и практика. – М., 2006.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лин-

гводидактика и методика. – М., 2004.

320

3. Гарцов А.Д. Электронная лингводидактика в системе инновационного

языкового образования. Автореферат на соискание ученой степени док-

тора педагогических наук. – М., 2009.

4. Раицкая Л.К. Интернет-ресурсы в преподавании английского языка в

высшей школе. – M., 2007.

5. Dudeney G, Hockly N., How to teach English with technology. – Pearson

Longman, 2007.

О.В. Иванцова

Санкт-Петербургский имени В.Б. Бобкова филиал

Российской таможенной академии, Санкт-Петербург

ЗНАКОМСТВО С ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫМИ

ОСОБЕННОСТЯМИ НЕМЕЦКОЯЗЫЧНЫХ СТРАН ПУТЕМ

ОБРАЩЕНИЯ К ИНТЕРНЕТ-ФОРУМАМ

Каждый человек, изучающий иностранный язык, если, конечно, он

делает это по собственной воле и с интересом, всегда обращает особое

внимание на культуру тех стран, в которых на этом языке говорят. Подоб-

ная заинтересованность способна во многом стимулировать обучающегося

и превращать процесс овладения иностранным языком в одно из направле-

ний целостного постижения окружающего мира – того процесса, в кото-

рый человек вовлечен на протяжении всей жизни.

При обучении иностранному языку в вузе культурные особенности

той или иной страны изучаются, в зависимости от специальности, либо в

ходе отдельного учебного курса («Лингвострановедение» и т.п.), либо как

составная часть учебной программы по иностранному языку, когда при оз-

накомлении с какой-либо темой преподаватель обращает внимание сту-

дентов на лингвокультурный аспект.

Мы говорим именно о лингвокультурном аспекте, то есть, принима-

ем во внимание не только культурную, но и лингвистическую составляю-

щую, поскольку исследование культурных особенностей в данном случае

непосредственно связано с их представлением в языке. С прикладной точ-

ки зрения это означает внимание к лексическому материалу, соответст-

вующему конкретной теме.

Традициям, обычаям, праздникам и быту других стран посвящены

многочисленные пособия, а также разделы в учебниках по иностранному

языку, учебные фильмы и обучающие компьютерные программы, к кото-

рым могут обратиться преподаватели и студенты. В данной статье хоте-

лось бы обратить внимание лишь на один возможный способ знакомства с

лингвокультурными особенностями – Интернет-форумы. Из великого

множества форумов, существующих в Интернете, применительно к теме

нашего небольшого исследования могут быть интересны сообщества, спе-